Методы преподавания психологии в детском саду и начальной школе

Тема 6. Специфика методов преподавания психологии в детском саду и школе

Вопросы для самопроверки

Дополнительные источники

Основные источники

1. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии.- М., 1999.

2. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984.

3. Матюшкин А.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. – Казань, 1979.

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: В.Ш., 1991.

2. Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М., 1975.

1. Что подразумевают под активными методами обучения?

2. Почему методы программированного обучения относят к активным методам обучения?

3. Что лежит в основе метода проблемного обучения? Обоснуйте значимость этого метода в подготовке будущих специалистов.

4. Как вы понимаете понятие «проблемная ситуация»? Из чего она складывается?

5. Дайте определение интерактивным методам обучения, раскройте их суть и значение в преподавании психологии.

Краткое содержание. Методы ведения занятий по психологии в детском саду и начальной школе. Индивидуально-групповая работа с детьми в режиме диалога «психолог-ребенок» с использованием устной и письменной речи. Обращение к элементам тренинга. Игры и игровые упражнения, используемые при работе со старшими дошкольниками и младшими школьниками. Специфика и классификация методов преподавания психологии в средней и старшей школе.

6.1. Методы ведения занятий по психологии в детском саду и начальной школе

Главной особенностью методов обучения психологии, используемых для старших дошкольников и младших школьников, заключается в том, что они направлены в первую очередь на работу с внутренним миром ребёнка, с его переживаниями, эмоциями, житейскими интересами, интеллектуальными проявлениями, с его отношением к себе, к другим людям, к миру.

Таблица 8

Вид методов	Общая характеристика метода и методики его использования
1. Игра	Это способ подготовки детей к жизни, психолого-педагогическое средство их развития и воспитания. Учитывая многофункциональность игры, на занятии ее можно использовать, как: разминку; способ переключения с одного вида деятельности на другой; способ развития познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения); способ развития кругозора, осведомленности, понятливости; возможность проявления двигательной активности; способ развития навыков саморегуляции, управления своими психическими состояниями и действиями; способ реализации творческих способностей и проявления индивидуальности (оригинальности, самобытности, нестандартности); способ эмоционального отреагирования важных для ребенка событий, переживаний, мыслей; способ снятия нервно-психического напряжения; способ формирования социальных навыков; вознаграждение за хорошую работу.
2. Метод диалога «психолог-ребе­нок»	Строится на основе обсуждения рисунков и рассказов детей. Дается тема для рисования, та, которая в данный момент интересует педагога или волнует детей. По рисунку задаются уточняющие вопросы, преподаватель просит ребёнка дать рисунку название, рассказать (описать), что на рисунке происходит, кто там изображен, чем эти люди занимаются и прочее. Вопросы и комментарии конфиденциальны, даются тихим голо­сом, практически на «ухо» ребенку, они неопределенны и сформу­лированы в краткой форме («Уточни, что конкретно ты чувствовал?», «Не понимаю, что испугало?», «Что заставило тебя так переживать?»). Взрослея, дети предпочитают не рисовать, а сразу писать рассказ на заданную тему.
3. Обращение к элементам тренинга	Обращение к тренингу на уровне отдельных его элементов и упражнений: процедура знакомства с группой; обсуждение конфликтных ситуаций и важных событий в группе; отреагирование возрастных психологических закономерностей; тренинговые упражнения для развития психических процессов и функций; тренинговые упражнения для коррекции личности.

Пример взаимодействия преподавателя и ребёнка в рамках метода диалога «психолог-ребе­нок».*

Разговор преподавателя с учеником А. Л., 8 лет (2 класс) по рисунку «Я такой довольный, я такой счастливый».

А.Л. нарисовал мальчика, который идет и толкает тележку, в которой сидит пес. На рисунке светит солнце на голубом небе, зеленеют трава и деревья.

П.: «Расскажи, что ты нарисовал».

А.Л.: «Собаку подарили другу Никите».

П.: «Так ведь мы рисунок о себе рисовали».

А.Л.: «Мне тоже подарят, когда будет трехкомнатная квар­тира. Но если бы сейчас подарили — был бы так счастлив!»

П.: «Тебе собаки снятся?»

А.Л: «Снятся редко. Но я об этом не говорю».

П.: «Почему?»

А.Л.: «Мама злится. Сказала, чтобы я о собаке не говорил».

П.: «Тебе сейчас грустно или радостно?»

А.Л.: «Радостно - вы ведь мне за рисунок пять поставили».

П.: «А из-за собаки?»

А.Л.: «Расстроился».

П.: «Когда у тебя будет сын, купишь ему собаку?»

А.Л.: «Нет».

П.: «Почему?»

А.Л.: «Не знаю магазина».

П.: «А если узнаешь?»

А.Л.: «Нет, денег не хватит. Или скажу, что потом».

П.: «Не верю я тебе».

Пауза. У мальчика на глазах появляются слезы.

П.: «Так расстроился, что даже заплакал?»

А.Л: «Да».

П: «Почему?»

А.Л.: «Не знаю».

Пауза.

А.Л.(сквозь слезы): «Я куплю ему собаку, мы вместе будем иг­рать».

Диалог выявил у мальчика травмирующее, но подавленное переживание, связанное с фрустрированностью значимой в этом возрасте потребности иметь собаку. Защитные механизмы подавления (знание, что о собаке лучше не говорить, т. к. мама будет злиться) и проекции («собаку подарили другу Никите») позволяют справиться с неприятным переживанием.

Тревожно, что свое неверие в возможность удовлетворения потребности А.Л. переносит в будущее - на своего сына. Бес­сознательно идентифицируя себя с матерью, ребенок копирует ее родительское поведение («не куплю собаку, так как не знаю магазина, не хватит денег»). Прослеживается своеобразный сте­реотип в решении значимой ситуации, который при отсутствии его осознания означал бы для ребенка только один исход - неуспех (собаки не будет, потому что ее не может быть никогда).

Когда с помощью психолога ребенку удается понять, что существует и другой, более благоприятный выход («куплю собаку своему ребенку и будем вместе играть»), А.Л. вдруг обнаруживает, что о собаке можно не только думать, но и говорить с радостью, не боясь вызвать отрицательных эмоций значимых взрослых. Осознание сопровождается эмоциональной реакцией со слезами. Можно сказать, что в этот момент ребенок переживает маленький инсайт, понимая, что и в его жизни может быть собака. Конечно, такое разрешение ситуации - это смена одной защиты (подавле­ние) на другую (замещение). Однако, замещение в этом случае является менее травматичным и более эффективным, стимулируя достижение желания в будущем.

_____________________________________________________________________________

* Пример взят из книги Никольской И.М., Бардиер Г.Л. Уроки психологии в начальной школе: из опыта работы. – СПб., Рига ПЦ «Эксперимент, 1997.

Дата добавления: 2014-12-27