Уровни сформированности действия оценки

Уровень	Название уровня	Основной диагности­ческий признак	Дополнительные диагностические признаки
	отсутствие оценки	ученик не умеет, не пытается, не испы­тывает потребности в оценке своих дей­ствий ни самостоя­тельно, ни даже по просьбе учителя	всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее не­критически (даже в случае явного зани­жения), не восприни­мает аргументацию оценки; не может оце­нить свои возможно­сти относительно ре­шения поставленной задачи
	неадекват­ная ретро­спективная оценка	ученик не умет, не пытается оценить свои действия, но испытывает потреб­ность в получении внешней оценки сво­их действий, ориен­тирован на отметки учителя	пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентиру­ется не на их содер­жание, а на внешние особенности решения задачи
	адекватная ретроспек­тивная оценка	умеет самостоятель­но оценить свои дей­ствия и содержа­тельно обосновать правильность или ошибочность резуль­тата, соотнося его со схемой действия	критически относится к отметкам учителя (в том числе и к завы­шенным); не может оценить своих воз­можностей перед ре­шением новой задачи и не пытается этого делать; может оце­нить действия других учеников
	неадекват­ная прогно­стическая оценка	приступая к решению новой задачи, пыта­ется оценить свои возможности относи­тельно ее решения, однако при этом учи­тывает лишь факт ее знакомости или незнакомости, а не возможности изме­нения известных ему способов действия	свободно и аргумен­тировано оценивает уже решенные им за­дачи; пытаясь оцени­вать свои возможно­сти в решении новых задач, часто допуска­ет ошибки, учитывает лишь внешние при­знаки задачи, а не ее структуру; не может этого сделать до ре­шения задачи даже с помощью учителя
	потенциально адекватная прогностиче­ская оценка	приступая к реше­нию новой задачи, может с помощью учителя, но не са­мостоятельно, оце­нить свои возмож­ности в ее решении, учитывая возмож­ное изменение из­вестных ему спосо­бов действия	может с помощью учителя, но не само­стоятельно, обосно­вать свою возмож­ность или невозмож­ность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему спосо­бов действия; делает это неуверенно, с тру­дом
	актуально-адекватная прогностиче­ская оценка	приступая к реше­нию новой задачи, может самостоя­тельно оценить свои возможности в ее решении, учиты­вая возможное из­менение известных ему способов дей­ствия	самостоятельно обос­новывает еще до ре­шения задачи свою возможность или не­возможность ее ре­шать, исходя из четко­го осознания специ­фики усвоенных им способов и их вариа­ций, а также границ их применения

С целью повышения точности выставляемых оценок надо иметь в виду некоторые общие положения:

1. Описанные уровни сформированности компонентов учебной деятельности в чистом виде встречаются далеко не всегда. Следует ориентироваться на наиболее существен­ные особенности проявлений каждого из компонентов в учеб­ных ситуациях разного типа (классная работа, домашняя работа, контрольные задания и пр.).

2. В характеристике более высокого уровня сформиро­ванности у каждого из компонентов могут сохраняться ка­кие-то свойства, проявившиеся ранее. В связи с этим надо учесть, что отдельно взятый сам по себе признак редко оз­начает, что данный уровень достигнут. Его непременно надо соотнести с другими признаками и наиболее внимательно изучить описание того уровня, где он выступает как новое качество в развитии.

3. Характеристики компонентов учебной деятельности могут проявляться в разных учебных ситуациях, однако, не все учебные ситуации равноценны при диагностике: наибо­лее информативным и диагностически более точным явля­ется поведение ученика в процессе принятия и решения

учебной задачи, когда на первом уровне оказываются спо­собы действий и их соответствие условиям задачи.

4. Выявление некоторых проявлений уровня сформиро­ванное™ компонентов учебной деятельности часто трудно осуществимо без создания учителем специальных условий в учебной работе с учениками. Назовём несколько таких условий:

а) Организация учебной работы так, чтобы она требовала сотрудничества с учителем, в процессе которого ученику могла быть оказана помощь в той или иной форме (вопросы по планам действий, по некоторым особенностям выполне­ния действия; косвенные подсказки, введение дополнитель­ных условий, предложения разного вида и т.п.), и помощь оказывалась бы до тех пор, пока ученик не смог бы решить эту задачу.

б) Введение новой задачи, которая по отдельным вне­шним признакам напоминает уже известную ученику, но по существу отличается от задач ранее усвоенных.

в) На всех этапах работы очень важно систематически ставить перед учеником различные вопросы, требующие от него уточнения того, что он должен сделать, что делает, что сделал, что должен узнать, что узнал, что нового в задаче или его действиях, какие причины мешают решить задачу, как преодолены возникшие затруднения и т.п. Содержание этих ответов позволяет судить о степени осознанности уче­ником и стоящих целей, и своих действий, и своих возмож­ностей действовать и вносить какие-либо коррективы.

5. Оценивая компоненты учебной деятельности, следует иметь в виду, что при этом можно опираться на два цент­ральных критерия:

а) по наиболее типичным, часто проявляющимся особен­ностям поведения и эмоциональных реакций ученика;

б) по максимальным возможностям, доступным ученику, хотя они могут проявляться изредка. В таких случаях сле­дует учитывать максимально доступные качества деятель­ности, при этом в одних случаях именно в эту сторону нуж­но повысить балл при оценке уровня, если данное отдель­ное качество не вызывает сомнения и не противоречит струк­турным компонентам данного уровня; либо, напротив, обнаруживая не один, а несколько признаков нового уровня, видит их неустойчивость и тогда ставит оценку так: 4(3).

6. Следует иметь в виду, что психическое развитие явля­ется процессом динамичным, идущим к тому же не только по прямой линии, все эти проявления, даже едва наметив­шиеся, особенно в самое последнее время, предшествую­щее проведению диагностики, надо каким-либо образом фиксировать (или по выше предложенному варианту выс­тавления двойной оценки, или использовать примечания, куда вписывать словесные формулировки обнаруженной дисгар­монии или признаков резкого скачка вверх, едва подкреп­лённого в текущей учебной работе).

7. Описанные выше уровни сформированности основных компонентов учебной деятельности не следует соотносить с учебными оценками в виде отметок. Дело в том, что у "от­личника" или "хорошиста", имеющего систематически хоро­шие отметки, уровень сформированности отдельных компо­нентов может быть невысок. Так, у него может быть резкий разрыв между его работой в условиях стандартных, типич­ных задач и действиями в случае неожиданного для него изменения их условий: учитель часто думает, что он "просто растерялся", а на самом деле речь идёт о недостатках целеполагания.

8. В ряде случаев оценка уровня сформированности учеб­ной деятельности не может быть выполнена с "одного захо­да" (особенно при первых попытках), поскольку у учителя не всегда есть арсенал необходимых наблюдений. Если трудности возникают только по отношению к отдельным уче­никам, целесообразно поработать с ними над новым и ста­рым учебным материалом индивидуально. В ряде случаев нужна консультация психолога. Некоторым учителям помо­гает периодическое ведение дневника, куда записываются накапливаемые наблюдения, проблемы, варианты их реше­ния как с классом в целом, так и с отдельными учениками.

При любых условиях развитие учеников идёт неравно­мерно, и у каждого из них не будет одинакового уровня по всем компонентам, и у разных учеников эти "профили" (т.е. картина по всем компонентам) будут разные.

Дата добавления: 2014-12-29