Проблемным обучением можно назвать обучение решению нестандартных задач, в ходе которого обучаемые усваивают новые знания, умения и навыки

Проблемное обучение в вузе

Главная задача современного образования видится в овладе­нии специалистов методологией творческого преобразования мира. Процесс творчества включает в себя прежде всего откры­тие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. В связи с этим проблемное обуче­ние как творческий процесс представляется в виде решения не­стандартных научно-учебных задач нестандартными же метода­ми. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для зак­репления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи — это всегда поиск нового способа решения.

Как категория диалектической логики, проблема отражает диалектические противоречия в познаваемом объекте в процессе его исследования.

Как категория психологическая, она отражает противоречия и у субъекта при познании объекта. Одна и та же проблема раз­ными людьми или разными группами людей может восприни­маться по-разному, вызывать затруднения в ее осмыслении, осознаваться как проблемная задача, в которой сформулирована суть проблемы и намечены этапы ее решения, и т. д.

Формирование профессионального мышления студентов — это по сути дела выработка творческого, проблемного подхода. Вузовская подготовка должна сформировать у специалиста не­обходимые творческие способности:

· возможность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;

· способность выдвинуть гипотезу, найти или изобрести спо­соб ее проверки;

· собрать данные, проанализировать их, предложить методи­ку их обработки;

· способность сформулировать выводы и увидеть возможнос­ти практического применения полученных результатов;

· способность увидеть проблему в целом, все аспекты и этапы ее решения, а при коллективной работе — определить меру личного участия в решении проблемы.

Элементы проблемного обучения имели место еще в антич­ности, а затем в эпоху Возрождения. Это эвристические беседы Сократа, беседы и диалоги Галилея. Педагогика Ж.-Ж. Руссо — проблемные диалоги — были излюбленным жанром века Просвещения. В истории отечественной педагогики примером про­блемного изложения материала могут служить лекции К. А. Тимирязева.

В практике обучения проблемные ситуации зачастую возни­кали стихийно. Это ситуации поиска истины в условиях интел­лектуального затруднения, с которыми сталкиваются студенты при решении нестандартных задач. Специфические особенности высшей школы в эпоху HTP и тенденции развития высшего об­разования способствовали оформлению проблемного обучения в отдельное направление педагогики высшей школы и на основе результатов теоретических исследований, разработке его исходных понятий, педагогических принципов и приемов.

Суть проблемной интерпретации учебного материала со­стоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуж­дая нскать пути и средства их решения. Проблема сама прокла­дывает путь к новым знаниям и способам действия.

Принципиально важен тот факт, что новые знания даются не для сведения, а для решения проблемы или проблем. При традиционной педагогической стратегии — от знаний к пробле­ме — студенты не могут выработать умений и навыков самосто­ятельного научного поиска, поскольку им даются для усвоения его готовые результаты. Гегель метко определил роль научного поиска, говоря о том, что не результат есть действительное це­лое, а результат вместе со своим становлением. Голый резуль­тат есть труп, оставивший позади себя тенденцию.

«Потребление» готовых достижений науки не может сфор­мировать в сознании студентов модель будущей реальной дея­тельности. Авторы проблемного метода придают исключитель­но важное значение замене стратегии «от знаний к проблеме» на стратегию «от проблемы к знаниям». В качестве примера можно привести два варианта плана лекции по тепловому излучению в курсе общей физики.

Традиционная лекция. Следует дать и уточнить некоторые физические понятия (абсолютно черное тело), затем объяснить основные понятия квантовой теории, сообщить основные харак­теристики (например, распределение интенсивности теплового излучения по частотам), затем вывести основную и производ­ную формулы и показать, какие научно-технические проблемы могут быть решены с помощью этого понятийного аппарата.

Проблемная лекцня. Лектор рассказывает об ультрафиоле­товой катастрофе, о проблеме расхождения теоретических кри­вых и кривой, полученной опытным путем, о распределении интенсивности излучения в спектре частот. Затем полезно рас­сказать студентам о мучительных научных поисках ученых, ко­торые привели к квантовой теории. Можно даже предложить вывести студентам самим формулы Больцмана и Вина, явля­ющиеся частным случаем квантовой теории.

Что дает перестановка слагаемых?

Начав с якобы нерешенной задачи, преподаватель создает в аудитории проблемную ситуацию, формируя в сознании учащих­ся мотив овладения рубежом научного знания. Только мотива­ция способна стать действенным фактором активного вовлече­ния личности в процесс познания. Мотивы возникают из по­требностей, а потребности определяются опытом, установкой, оценкой, волей, эмоцией.

Решение проблемы требует включения творческого мышле­ния. Репродуктивные психические процессы, связанные с вос­произведением усвоенных шаблонов, в проблемной ситуации просто неэффективны.

Активизации творческого мышления способствуют субъект-объект-субъектные отношения, возникающие при коллективном решении проблемы.

В ситуации обучения существуют три группы мотивов, не­которые психологи придерживаются разделения мотивов на две группы. В обоих случаях деление происходит в зависимости от того, что лежит в основе мотивации, побуждение или потреб­ность познания. Три группы мотивов, приводимые ниже, связа­ны с традиционными и активными формами обучения, в связи с чем авторы считают целесообразным предложить вниманию читателя трехчастную классификацию.

При традиционном обучении у обучаемых формируется две группы побуждающих мотивов:

I — непосредственно побуждающие мотивы. Онимогут возникнуть у студентов за счет педагогического мастерства пре­подавателя, формируя интерес к данному предмету. Эти внеш­ние факторы отражают скорее заинтересованность, но не моти­вацию познавательного плана;

II — перспективно побуждающие мотивы. Так, например, преподаватель объясняет студентам, что без усвоения данного конкретного раздела нельзя освоить следующий раздел, либо у студентов формируется мотив к обучению, поскольку впереди экзамен по дисциплине; или нужно отлично сдать сессию, что­бы получать повышенную стипендию. В этом случае позна­вательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне самой познавательной деятельности.

При активных формах обучения и, в частности, проблемном обучении возникает совершенно новая группа мотивов:

III — познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания, истины. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развертывается в процессе умственного труда, свя­занного с поисками и нахождением решения проблемной задачи или группы задач. На этой основе возникает внутренняя заинте­ресованность, которую, выражаясь словами А.И. Герцена, можно назвать «эмбриологией знания».

Итак, познавательно-побуждающая мотивация появляется при применении активных методов обучения и, возникнув, пре­вращается в фактор активизации учебного процесса и эффектив­ности обучения. Познавательная мотивация побуждает человека развивать свои склонности и возможности, оказывает опре­деляющее влияние на формирование личности и раскрытие ее творческого потенциала.

С появлением познавательно-побуждающих мотивов проис­ходит перестройка восприятия, памяти, мышления, переориен­тация интересов, активизация способностей человека, создавая предпосылки успешного выполнения той деятельности, к кото­рой он испытывает интерес.

Но, к сожалению, инерция традиционной педагогики еще очень велика и ориентирует преимущественно на стимуляцию побуждающих мотивов, на мотивацию достижения: получить высокие баллы, успешно сдать сессию и т. д. Вот почему выяв­ление психолого-педагогических характеристик, способствующих появлению познавательной мотивации с последующей ее трансформацией в мотивацию профессиональную, представляет со­бой одно из стратегических направлений развития педагогики высшей школы и инновационных технологий обучения.

Сочетание познавательного интереса к предмету и профес­сиональной мотивации оказывает наибольшее влияние на эф­фективность обучения.

Преподаватель должен так организовать педагогическое и межличностное общение и так направлять учебную деятельность студентов, чтобы мотивация достижения не препятствовала воз­никновению познавательной мотивации и их корреляция порож­дала развитие познавательно-побуждающих мотивов.

Но формирование мотивов — лишь одна из задач проблем­ного обучения. Его успешность определяется логикой и содер-жаниемдеятельности студента. Важнейшей чертой содержатель­ного аспекта проблемного обучения является отражение объек­тивных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного познания, учебной или любой другой деятельности, которые и есть источник движения и развития в любой сфере. Именно в связи с этим проблемное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель — формирование знания, гипо­тез, их разработки и решений. При проблемном обучении про­цесс мышления включается лишь с целью разрешения проблем­ной ситуации, оно формирует мышление, необходимое для ре­шения нестандартных задач.

Каковы же предметно-содержательные характеристики проблемного обучения?

· Тот или иной тип противоречия, выявленного преподавате­лем совместно с учащимися. Например, противоречие меж­ду теоретической моделью и опытными данными теплового излучения.

· Отсутствие известных способов решения подобных проблем.

· Дефицит данных или теоретических моделей.

Занимающийся проблемным обучением преподаватель дол­жен знать структуру и типологию проблемных ситуаций, спосо­бы их разрешения, педагогические приемы, определяющие так­тику проблемного подхода. Примерами проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречия, характерные для по­знавательного процесса, могут служить:

· Проблемная ситуация как следствие противоречий между школьными знаниями и новыми для студентов фактами, разрушающими теорию.

· Понимание научной важности проблемы и отсутствие тео­ретической базы для ее решения.

· Многообразие концепции и отсутствие надежной теории для объяснения данных фактов.

· Практически доступный результат и отсутствие теоретиче­ского обоснования.

· Противоречие между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью.

· Противоречие между большим количеством фактических данных и отсутствием метода их обработки и анализа.

Все указанные противоречия возникают из-за дисбаланса между теоретической и практической информацией, избытком одной и недостатком другой, или наоборот.

Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда она позволяет разграничить известное и не­известное и наметить пути решения, когда человек, столкнув­шись с проблемой, точно знает, что именно ему неизвестно.

Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу. Проблемная задача ставит вопрос или во­просы: «Как разрешить это противоречие? Чем это объяснить?» Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную зада­чу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения. Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация => про­блемная задача => модель поисков решения => решение.

Правильно сформулировать проблему — значит уже напо­ловину ее решить. Но на начальном этапе решения в формули­ровке такой задачи не содержится ключ к ее решению.

Поэтому в классификации проблемных задач выделяют за­дачи с неопределенностью условий или искомого, с избыточны­ми, противоречивыми, частично неверными данными. Главное в проблемном обучении — сам процесс поиска и выбора вер­ных, оптимальных решений, т. e. путепроходческая работа, а не мгновенный выход на решение.

Хотя преподавателю с самого начала известен кратчайший путь к решению проблемы, его задача — ориентировать сам про­цесс поиска, шаг за шагом приводя студентов к решению про­блемы и получению новых знаний.

Некоторые авторы определяют проблемное обучение как ряд проблемных задач, последовательное решение которых ведет к достижению поставленной дидактической цели. Проблемные задачи выполняют тройную функцию:

· они являются начальным звеном процесса усвоения новых знаний;

· обеспечивают успешные условия усвоения;

· представляет собой основное средство контроля для выявле­ния уровня результатов обучения.

Дата добавления: 2015-03-31