Вопросы. 1. Что является основой классификаций?

1. Что является основой классификаций?

2. Перечислите классификации нарушений развития. Какую клас­сификацию могли бы предложить Вы? Какой критерий Вы взя­ли за основу и почему?

3. Как соотносятся периоды развития ребенка с негативными
факторами, в результате которых возникают аномалии раз­
вития?

4. В чем заключается специфика типологии нарушений развития,
предложенная В.В. Лебединским?

Литература

1. Колесникова Г.И. Психологические виды помощи: психопрофилактика, психокоррекция, консультирование. — Ростов н/Д:
Феникс, 2006.

2. Максимова Н.Ю., Милютина ЕЛ. Курс лекций по детской пато­психологии. — Ростов н/Д: Феникс, 2000.

3. Роль среды и наследственности в формировании индивидуаль­ности человека/ Под ред. И.В.Равич-Щербо. — М., 1988.

4. Специальная педагогика / Под ред. И.М. Назаровой.

5. Психология детей с отклонениями и нарушениями психи­ческого развития / Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. —
СПб.: Питер, 2001.

Глава 3

АНОМАЛИИ РАЗВИТИЯ:

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕС1

АСПЕКТ

Анализируя нарушения, мы будем стремиться придер­живаться следующего алгоритма, который может варьи­роваться в зависимости от особенностей дефекта:

ü определение;

ü патогенетическая основа;

ü причины возникновения аномалии;

ü виды аномалии;

ü характеристика детей с аномалией:

1) физические и моторные особенности,

2) уровень работоспособности,

3) уровень психического развития,

4) уровень развитие интеллекта,

5) уровень развития речи,

6) внимание,

7) восприятие,

8) память,

9) высшая форма игровой деятельности (сюжетно-
ролевая игра),

10) особенности обучения в школе;

■ вывод;

■ учреждения по воспитанию детей с аномалией до­
школьного возраста;

■ учреждения по обучению детей с аномалией школь­
ного возраста;

■ классификации.

3.1. Умственная отсталость

Термин «умственная отсталость» был введен в 1915 г. немецким психиатром Э. Крепелином. Под УО понимает-

ся стойко выраженное снижение познавательной деятельности, являющееся следствием органического поражения центральной нервной системы, которое возникает в ре­зультате наследственно обусловленной неполноценности мозга или органического поражения его на ранних этапах онтогенеза (внутриутробно или в первые 3 года жизни). Выражается в нарушении познавательных процессов, эмо­ционально-волевой сферы, моторики, личности в целом и может быть различным по тяжести, локализации и вре­мени наступления. Основную часть детей с У О составля­ют дети-олигофрены.

Проблемами обучения, воспитания и социальной адап­тации умственно отсталых детей занимается одна из от­раслей специальной педагогики — олигофренопедагогика.

Патогенетической основой умственной отсталости во внутриутробном периоде являются:

1) инфекционные вирусные (например, краснуха, корь,
ветряная оспа, грипп) или паразитарные (например,
токсоплазмоз) заболевания женщины в период бере­менности;

2) родовые травмы, асфиксия;

3) патологическая наследственность (например, вене­рические заболевания или умственная отсталость ро­дителей);

4) нарушения хромосомного набора (например, болезнь
Дауна);

5) хронические соматические болезни матери (напри­
мер, сахарный диабет);

6) интоксикация лекарственными препаратами (напри­
мер, некоторыми антибиотиками, рядом нейролеп­тических и противосудорожных препаратов, гормо­нами);

7) несовместимость матери и плода по резус-фактору;

8) алкоголизм матери и/или отца.

В первые три года жизни ребенка умственная отста­лость может быть вызвана: нейроинфекциями (например, менингитом), черепно-мозговыми травмами, интоксика­циями.

К видам умственной отсталости относят деменцию и] олигофрению.

Деменция (от лат. dementia — безумие, слабоумие) стойкое ослабление познавательной деятельности в резуль-1 тате органических или функциональных нарушений деятельности головного мозга.

Выделяют резидуалъную органическую деменцию (нарушения интеллекта представляют собой остаточные явления поражения головного мозга) и прогрессирующую органическую деменцию (вызванную текущим органиче­ским патологическим процессом в головном мозге).

Деменция проявляется в виде утраты поздно приоб­ретенных навыков. Характерным признаком начала деменции становится появление общей двигательной расторможенности, аффективной возбудимости, нецелена­правленного (полевого) поведения, некритичности, немо­тивированно повышенного фона настроения. Если деменция начинается в первые три года жизни ребенка, то вначале утрачиваются навыки опрятности и регуля­ции поведения. При начале заболевания в старшем до­школьном возрасте наиболее выражено идет искажение игровой деятельности: она становится стереотипной и однообразной. Если деменция начинается в младшем школьном возрасте, то достаточно долго наблюдаются сохранная речь и учебные навыки, но при этом резко сни­жается интеллектуальная работоспособность и учебная дея­тельность, в целом меняется поведение. При поражении головного мозга в школьном возрасте выявляется резкий контраст между знаниями и навыками, приобретенными до заболевания, и познавательными возможностями, об­наруживаемыми в процессе обследования. Это выражает­ся в том, что при сохранении некоторого запаса знаний, усвоенных в школе ребенком до заболевания, он не имеет возможности не только использовать их, но и приобре­тать новые. Кроме того, продуктивность мышления сни­жается и в связи с неустойчивостью, трудностью концен­трации внимания, ухудшением памяти, повышенной истощенностью психических процессов. Интеллектуаль­ная деградация, как правило, сочетается со снижением

психической активности и с выраженными аффективны­ми расстройствами.

Во всех возрастных группах, когда бы ни началась деменция, степень и темп деградации личности обычно опе­режает интеллектуальное снижение: угасают стимулы деятельности, сужается круг интересов, сохраняет лишь стремление к удовлетворению элементарных потребнос­тей, но, в отдельных случаях, и они могут сойти на нет и индивид погружается в апатическое состояние.

Олигофрения (греч. оligos — малый + рhrеп — ум) — вид недоразвития психической деятельности, возникаю­щий как остаточное явление перенесенного органическо­го поражения центральной нервной системы, преимуще­ственно коры полушарий головного мозга.

Отличия между олигофренией и деменцией:

1. Деменция отличается от олигофрении тем, что рас­
паду психики при деменции предшествует некоторый пе­риод нормального развития, поскольку интеллектуальная
недостаточность возникает на более поздних этапах жиз­ни (после развития речи), когда большая часть мозговых
структур уже сформирована и психика ребенка достигла
определенного уровня развития.

2. Структура интеллектуальной недостаточности при
деменции отличается неравномерностью различных позна­вательных функций в отличие от олигофрении, при кото­рой недоразвитие всех нервно-психических функций име­ет тотальный характер.

3. Олигофрения отличается от деменции непрогрессив­ным, прогредиентным (стабильным) характером интеллек­туальной недостаточности. Несмотря на то, что темп раз­
вития существенно замедлен, полностью развитие не тор­мозится, т. е. отсутствует нарастание интеллектуального
дефекта и развитие ребенка-олигофрена подчиняется тем
же закономерностям, что и развитие детей в норме.

До трех лет разграничить олигофрению и деменцию до­статочно сложно, поскольку любые повреждения мозга, приводящие к распаду и утрате ранее приобретенных пси­хических функций, всегда сопровождаются отставанием психического развития в целом.

По степени выраженности дефекта олигофрению дел? на три группы:

1) дебильность (неглубокая умственная отсталость);

2) имбецилъность (глубокая умственная отсталость);

3) идиотия (тяжелая глубокая умственная отсталость).
Распространенность олигофрении составляет от 0,7 до

3%, из них дебильность от 76 до 78%, имбецильность от 18 до 19%, идиотия от 4 до 5%.

1. Дебильность. У детей с данным диагнозом (дебилы)
недоразвиты аналитико-синтетические функции высшей
нервной деятельности, нарушены функции абстрактного
мышления, недостаточно развиты способности к установлению и пониманию временных, пространственных и при­чинно-следственных отношений. Выражена общая физи­ческая ослабленность и нарушения моторики. Речью овладевают только после пяти лет. Низкий уровень мо­ральных критериев ведет к расторможенности сексуаль­ных влечений. Отмечается склонность к злоупотреблению психоактивными веществами и бродяжничеству. Высокая
внушаемость часто делает их орудием асоциальных эле­ментов. Коэффициент интеллекта от пятидесяти до семи­
десяти баллов. Соответственно, ввиду сниженного интел­лекта и особенностей эмоционально-волевой сферы они не
в состоянии овладеть программой общеобразовательной
массовой школы. Рекомендуется обучение только во вспо­могательной школе. За девять лет обучения усваивают
материал, приблизительно соответствующий программе
начальной общеобразовательной школы. Круг профессио­нально-трудовой деятельности ограничен: способны овла­девать несложной профессией и впоследствии вести само­стоятельную жизнь и даже вступать в брак. Поскольку в
зрелом возрасте дееспособны, то имеют права и обязанно­сти, как и все граждане страны: военнообязаны, имеют
права наследования и участия в выборах, уголовнонаказуемы. При чрезмерной опеке со стороны родителей по­тенциальные возможности социальной адаптации суще­ственно снижаются.

2. Имбецильность. При имбецильности поражены как
кора больших полушарий головного мозга, так и ни-

жележащие образования. Выявляется в ранние периоды развития ребенка: младенческом возрасте такие дети на­чинают позже держать голову (только в четыре-шесть месяцев или позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Ходить начинают после трех лет. Не формируется комплекс оживления, практически отсутствуют гуление, лепет. При умеренной имбецильности дети могут произ­носить простые фразы, понимать несложную по смыслу речь. Словарный запас может достигать нескольких сотен слов, но речь носит подражательный характер, ее содер­жание не осмысливается. Могут овладеть элементами пись­ма, чтения, счета в пределах двадцати. Абстрактное мыш­ление отсутствует. Запас знаний крайне ограничен. Мыш­ление осуществляется в представлениях. Не формируется самостоятельное понятийное мышление. Имеющиеся по­нятия носят конкретный бытовой характер, диапазон ко­торых ограничен. Наличие грубых дефектов эмоциональ­но-волевой сферы, а также восприятия, памяти, мышле­ния, коммуникативной функции речи и моторики делает этих детей практически необучаемыми даже во вспомога­тельной школе. Некоторые могут овладеть некоторыми знаниями, умениями, навыками в объеме специально раз­работанных для них программ. При правильно организо­ванном психолого-педагогическом подходе удается при­вить элементарные навыки несложного труда и самооб­служивания (например, застилать постель, мыть посуду). При постоянном контроле и понуждении могут выполнять простую физическую работу. Чувство долга не формиру­ется, однако способны испытывать привязанность к близ­ким, чувство стыда. Обидчивы и злопамятны. Реагируют на похвалу и наказание. Недееспособны. Способность са­мостоятельно ориентироваться в жизни ограничена. Нуждаются в постоянной опеке. До достижения восем­надцати лет находятся в специальных детских домах для глубоко умственно отсталых. Могут работать в специаль­но организованных мастерских.

3. Идиотия. Диагностика возможна уже на первом году жизни. Недоступно осмысление окружающего. Речь и мышление полностью неразвиты. Эмоции выражаются

нечленораздельными криками и хаотичным возбуждени­ем, отражая только удовлетворение или неудовлетворе­ние органических потребностей. Тяжелые нарушения ори­ентировки в пространстве, моторики и координации дви­жения, поэтому с трудом овладевают ходьбой. Преоблада­ют бесцельные двигательные стереотипии, например, раскачивания. Многие ведут лежачий образ жизни. За­трудненно формирование навыков самообслуживания и гигиены. В некоторых случаях не различают вкусовые ка­чества: сосут или жуют несъедобные предметы. Осмысле­ние окружающего и собственной личности отсутствует или смутно. Уровень интеллекта от нуля до тридцати пяти баллов. Прогресс в интеллектуальном развитии невозмо­жен. Недоступна осмыслению даже игровая деятельность. Не подлежат обучению. Недееспособны. При меньшей тяжести идиотии дети могут ходить, обслуживать себя, говорить. В этом случае активность ограничивается ин­стинктивными действиями. Однако дети с тяжелой ум­ственной отсталостью способны развиваться, например, они могут овладеть речевыми или безречевыми навыками общения, частично обслуживать себя, расширять свои представления об окружающем мире. Нуждаются в по­стоянной помощи и надзоре. До восемнадцати лет содер­жатся в учреждениях Министерства социальной защиты, затем переводятся в интернаты для психохроников. При установлении опеки возможно содержание в семье.

Характеристика детей с умственной отсталостью

1. Анатомические изменения головного мозга и спе­цифика нервных процессов. В основе умственной отста­лости лежит ряд анатомических изменений головного моз­га: малые размеры, недоразвитие отдельных его частей, чаще лобных; несоответствие норме размеров и числа из­вилин: слишком мелкие и резко извитые или утолщен­ные и малочисленные; нарушение строения коры боль­ших полушарий головного мозга: уменьшение корковых слоев, неправильное расположение нейронов по слоям, их малочисленность. Слабо развиты ассоциативные волокна.

Аномалиям мозга часто сопутствуют аномалии строения черепа, например, башенный череп, микроцефалия, ран­нее заращение швов. Как правило, имеются пороки раз­вития и других органов, например, сужение мочеточника, врожденные пороки сердца. Нарушена подвижность и сба­лансированность нервных процессов. Временные связи инертны. Плохое функциональное состояние нейронов коры головного мозга является, как следствие, результа­том частого охранительного торможения. Но активное внутреннее торможение ослаблено. Недоразвита аналитико-синтетическая функция высшей нервной деятельнос­ти. Нарушено развитие второй сигнальной системы и вза­имодействие первой и второй сигнальных систем.

2. Физические и моторные особенности. Уровень ра­ботоспособности. Общее физическое недоразвитие может сочетаться с достаточно крепким здоровьем. Моторика нарушена. Работоспособность отличается крайне низким уровнем.

3. Уровень психического развития. Эмоционально-во­левая сфера недоразвита. У эмоций нет оттенков, они неустойчивы, инертны и немотивированны (от повышен­ ной эмоциональной возбудимости до выраженного эмоци­онального спада: эйфория, дисфория, апатия); пережива­ния поверхностные. Особенностями волевой сферы явля­ется слабость собственных намерений, неумение подавлять непосредственные влечения и высокий уровень внушае­мости. Деятельности часто носит подражательный и им­пульсивный характер. При неправильном педагогическом подходе могут развиваться упрямство и негативизм.

4. Уровень развитие интеллекта. Мыслительные про­цессы тугоподвижны и инертны. Темп мышления замед­лен. Не умеют переносить усвоенного способа действия в новые условия. Недоразвитие мышления сказывается на мыслительных операциях (анализ, синтез), которые от­личаются недостаточной сформированностью. Анализ про­водится бессистемно, выделяются лишь наиболее замет­ные части, затруднено определение связей между частя­
ми предмета. При синтезе отдельных элементов предмета

не устанавливают связи между ними, это, следовательно, приводит к затруднениям при составлении представления о предмете в целом. Сравнение идет по несущественным или даже несоотносимым признакам. Логическое мышле­ние отличается слабостью, что проявляется в низком уров­не развития обобщения и сравнения, неумении понимать переносный смысл, оперировать родовыми и видовыми по­нятиями. Абстрактное мышление не развивается вообще. Развитие мышления останавливается на уровне конкрет­ных понятий. Мышление некритично: не могут самостоя­тельно оценить качество своей работы, не замечают свои ошибки. Регулирующая роль мышления ослаблена. Напри­мер, они начинают выполнять задания, не дослушав инструкции, не поняв цели, не составив план действий. Эмоции просты, произвольное поведение нарушено.

5. Уровень развития речи. Неразвиты все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая, семи­отическая. Причины недоразвития физиологически вы­званы нарушением взаимодействия между первой и вто­рой сигнальными системами. Существенны аномалии ар­тикуляционного аппарата (нёба, губ, зубов). Недоразвита речевая моторика: параличи, парезы. Запаздывает разви­тие артикуляционных движений. Нарушено фонематиче­ское восприятие (неразличение фонем), поэтому дети ис­пытывают трудности звуко-буквенного анализа и синте­за, что приводит к различным расстройствам письма и проблемам в овладении техникой чтения. Медленно раз­виваются условные связи в области речеслухового анали­затора, что приводит к продолжительному неразличению звуков речи, недифференцируемому восприятию слов окружающих. Медленно усваиваются закономерности язы­ка. Активный словарь богаче пассивного. Речь в млад­шем школьном возрасте состоит в основном из существи­тельных и обиходных глаголов. Незначительно количе­ство слов, обозначающих признаки предметов, например, величина — большой, маленький. У многих отсутствуют слова обобщающего характера, например, мебель, посу­да, животные. Отсутствует дифференциация в обозначе-

нии похожих предметов, например, пальто, шубу, плащ называют одним словом «пальто». Это обусловлено труд­ностями различения самих предметов. Потребность в ре­чевом общении снижена.

6. Внимание неустойчиво. Переключаемость замедле­на. Существенные трудности в распределении и концент­рации внимания. Недоразвито произвольное внимание, что
проявляется, в частности, в том, что в процессе познания
и обучения часто происходит смена объектов внимания и
видов деятельности. Это является следствием низкой кон­центрации. Непроизвольное внимание также неустойчиво.

7. Восприятие имеет замедленный темп. Узкий объем
восприятия. Нарушены избирательность и дифференци-
рованность. Дефекты восприятие часто связаны со сни­жением слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в случае
сохранности анализаторов обобщенность восприятия на­
рушена. Дети испытывают существенные трудности при
восприятии пространства, например, даже в девять лет не
различают правую и левую стороны. Распознавание вре­менных отношений ниже границы нормы, например, по­нятия «раньше», «позже» улавливаются с большим тру­
дом. Поздно начинают различать цвета, но проблемы в
восприятии оттенков сохраняются. Восприятием умственно
отсталых детей необходимо управлять, например, при
помощи стимулирующих вопросов.

8. Память. Слабо развита опосредованная и смысловая
память. Позже, чем у нормальных детей, формируется
произвольное запоминание. Эпизодическая забывчивость
связана с переутомлением нервной системы вследствие ее
общей слабости. Слабость памяти проявляется в трудно­стях воспроизведения информации, поскольку воспроиз­ведение является процессом, требующим целенаправлен­ности и волевой активности. Воспроизведение носит бес­
системный характер, поскольку логика понимания собы­тий отсутствует.

9. Высшая форма игровой деятельности (сюжетно-
ролевая игра) не сформирована.

10. Особенности обучения в школе. В условиях мас­совой школы необучаемы.

Вывод: результативность коррекционной помощи во многом зависит от двух факторов: раннего выявления умственной отсталости и своевременного начала специаль­ного обучения.

Коррекционная помощь детям дошкольного возрас­та оказывается: в специальных яслях системы здраво­охранения; центрах раннего вмешательства; центрах реаби­литации и абилитации; психолого-медико-педагогических консультациях; в группах кратковременного пребывания для детей с нарушением интеллекта при специализиро­ванных дошкольных учреждениях коррекционного типа, созданных в соответствии с приказом Минобразования России «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для де­тей с отклонениями в развитии» от 29.06.99 № 129/23—16. Детям, оставшимся без родителей, специализированная помощь оказывается в домах ребенка и с трех-четырех летнего возраста в специализированных детских домах для детей с нарушением интеллекта. Целью дошкольного кор­рекционного воспитания является создание оптимальных условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирования позитивных личностных качеств.

Обучение детей школьного возраста с нарушением интеллекта осуществляется в специальных коррекционных учреждениях — школах VIII вида по специальным программам на основе специального образовательного стан­дарта. Главной задачей процесса обучения и воспитания является максимальная коррекция недостатков, а основ­ной целью — социализация, которая последовательно ре­шается в рамках следующих задач: 1) формирование по­ложительных личностных качеств; 2) повышение регули­рующей роли интеллекта в поведении. Основной особен­ностью образования является то, что существенное место в нем занимает предметно-практическая деятельность, са­мообслуживание, хозяйственно-бытовой труд и трудовая подготовка.

Направлением в специальное дошкольное или школьное учреждение или группу осуществляется учреждениями Министерства здравоохранения и социального развития РФ. В дома-интернаты согласно соответствующей инструкции направляются и принимаются дети с умственной отсталос­тью в степени имбецильности, идиотии и дебильности при наличии нарушений опорно-двигательного аппарата;

В некоторых городах, например, Москве, Санкт-Петербурге, функционируют лечебно-педагогические центры, в которых проводится обучение родителей, имеющих умственно отсталых детей и медико-психолого-педагогиче­ская помощь детям.

Классификации

Наиболее широко в настоящее время используется клас­сификация Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), в соответствии с которой умственная отсталость определяется, в том числе, по степени снижения интел­лекта в зависимости от коэффициента интеллектуального развития — 1С} (1994):

1) легкая умственная отсталость — 1С} = 40—69;

2) умеренная умственная отсталость — 35—49;

3) тяжелая умственная отсталость — 20—34;

4) глубокая умственная отсталость — ниже 20.
Нормой считается показатель К} = 71 и выше.
Существуют также классификации умственной отста­
лости Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, В.В. Ковалева.

Классификация клинических форм олигофрении (по М.С. Певзнеру)

1. Основная форма. Характеризуется диффузным, но относительно поверхностным поражением коры больших полушарий головного мозга при сохранности подкорковых структур и ликвообращения. Деятельность анализаторов, эмоционально-волевая сфера, двигательная сфера, речь не имеют грубых нарушений. Однако характерно недоразви­тие всей познавательной деятельности: часто не осознают

поставленной перед ними задачи, заменяя ее решение дру­гими видами деятельности; не понимают основного смыс­ла сюжетной картины; не могут установить систему связей в серии последовательных картинок. Основным симптомом являются низкий уровень абстрактного мышления, инерт­ность и тугоподвижность мышления.

2. Олигофрения с выраженными нейродинамическими
нарушениями. Дети с данным диагнозом отличаются высо­ким порогом возбудимости, расторможенностью, резко сни­женной работоспособностью или заторможенностью и вяло­стью. Причина подобных состояний кроется в нарушении
равновесия между нервными процессами. Трудности в школь­
ном обучении связаны с плохой фиксацией на задании.

3. Олигофрения в сочетании с нарушенной речью. Ха­рактерно сочетание диффузного поражения всей коры с
более глубоким поражением в области речевых зон левого
полушария. Выражена апраксия губ и языка; впослед­ствии страдает и сенсорная сторона речи. Вследствие
нарушения фонематического восприятия не различают
фонемы, не могут выделить отдельные звуки из плавной
речи. Нарушение звуко-буквенного анализа приводит к
затруднению в овладение грамотой.

4. Олигофрения ^нарушением пространственного вос­
приятия. Диффузное поражение коры больших полуша­
рий головного мозга сочетается с локальным поражением
в теменно-затылочной области левого полушария. Нару­
шение пространственного восприятия затрудняет процесс
овладения представлением о числе. Проблематично даже
освоение простейших счетных операций.

5. Олигофрения с недоразвитием личности в целом.
Диффузное поражение коры больших полушарий голов­ного мозга сочетается с преимущественным недоразвити­
ем лобных долей. Моторика грубо нарушена: движения
неуклюжи, плохо автоматизированы, резко изменена
походка (апраксия ходьбы). Дети не могут выполнять дви­жения по инструкции. При значительно нарушенной ре­гулирующей функции речи сохранны ее моторная и сен­
сорная стороны. Свойственна подражательность речи взрос­лых, которая выражается в форме резонерства. Поведё-

ние некритично. Ситуации оцениваются неадекватно. Рез­ко изменена вся система потребностей и мотивов. Имеют­ся патологические наклонности.

6. Сочетание общего интеллектуального недоразвития с выраженными психопатическими формами поведения. Дети отличаются грубыми, патологическими влечениями. Не умеют регулировать и соотносить свое поведение с об­щепринятыми морально-этическими нормами. Диффузное поражение коры головного мозга сочетается у них с нали­чием подкорковых очагов, что подтверждает ЭЭГ.

Отмечены также и более резкие формы олигофрении, например, олигофрения при врожденном сифилисе.

Необходимо отличать умственную отсталость от неуспеваемости, которая не обусловлена нарушением по­знавательной деятельности. Причинами неуспеха ребен­ка в учебной деятельности могут быть:

1) высокий уровень астенизации вследствие хрониче­ского заболевания или длительной болезни;

2) неблагоприятные социальные условия (например,
дисгармоничные отношения в семье, низкий уровень
дохода родителей, стрессовая ситуация в семье),

3) неподготовленность к школе, которая может выра­жаться в несформированности навыков деятельно­сти и/или мотивации к учебе.

Вопросы ~

1. Дайте определения видам умственной отсталости.

2. Что лежит в основе деления олигофрении на группы?

3. Как соотносятся виды умственной отсталости, классификация
УО М.С. Певзнера и характеристика развития детей с УО? Выде­лите семь параметров.

4. Назовите основные критерии различия деменции и олигофрении.

У1 Литература

1. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образо­вании: Учебное пособие для студентов средних пед. уч. заве­дений. — М.: Изд. центр «Академия», 2001.

3. зак. 663

2. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В. Да­
выдов. — М.-: БРЭ, 1995-1999.

3. Специальная педагогика/ Под ред. Н.М. Назаровой. — М.:Изд.
центр «Академия», 2000.

4. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребе-
левой. — М.: Изд. центр «Академия», 2002.

3.2. ЗПР — задержка психического развития

Дети с задержкой психического развития составляют пятьдесят процентов в группе неуспевающих школьников начальных классов. Именно сниженные показатели успе­ваемости и стали причиной, по которой данная группа на­чала исследоваться в шестидесятые годы двадцатого века.

Задержка психического развития (ЗПР) — это незре­лость психических функций, вызванная замедленным со­зреванием головного мозга под влиянием неблагоприят­ных факторов, что приводит к отставанию психической деятельности. (Термин предложен Г.Е. Сухаревой в сере­дине шестидесятых годов прошлого века). Соответствен­но, понятие «задержка психического развития» употребля­ется по отношению к группе детей либо с функциональ­ной недостаточностью центральной нервной системы, либо с минимальными органическими повреждениями, либо находившимся в условиях депривации.

Патогенетическую основу ЗПР составляет замедление темпа созревания лобных отделов головного мозга (при нор­мальном развитии они обеспечивают развитие личности и формирование целенаправленной деятельности), что и при­водит к частичному нарушению психического развития.

Поскольку ЗПР является сложным полиморфным на­рушением, у различных детей будут страдать разные ком­поненты психической, психологической, физической дея­тельности.

Можно выделить следующие причины возникновения задержки психического развития:

1. Минимальные (слабовыраженные) органические повреждения центральной нервной системы, возникаю­щие в результате воздействия патогенетических факто-

ров во внутриутробном, природовом, раннем периоде жиз­ни ребенка.

2. Функциональная недостаточность центральной нервной системы, возникающая в результате воздействия патогенетических факторов (эндокринные, хромосомные нарушения), возникающие в результате внутриутробной патологии, природовой патологии (асфиксии, легкие ро­довые травмы), раннем периоде жизни ребенка.

3. Хронические соматические заболевания, перенесен­ные в раннем детстве. Например, расстройство питания при рано перенесенной дизентерии, при длительной дис­пепсии и дистрофиях (тяжелых желудочно-кишечных заболеваниях на ранних этапах жизни).

4. Стрессовые психотравмирующие факторы. Напри­мер, дисгармоничные отношения в семье, развод, смена места жительства, изменения в составе семьи (смерть или тяжелая длительная болезнь кого-либо из значимых лю­дей, рождение второго ребенка, приезд на постоянное жительства кого-либо из родственников).

5. Длительная депривация. Например, педагогическая запущенность детей с сенсорными дефектами или пребы­вание с момента рождения в доме ребенка.

Симптомы задержки развития, как правило, неярко проявляются в раннем и дошкольном возрасте. Однако в младшем школьном возрасте, когда возникает необходи­мость в переходе к сложным и опосредованным формам деятельности задержка психического развития становит­ся явной.

Дата добавления: 2015-03-31