Г. Волгоград, Россия

Лапп Е.А.

Детей с амблиопией и косоглазием

Речевыми высказываниями

Использование средств графического моделирования в работе над связными

Волгоградский государственный педагогический университет

В условиях экономических и социально-культурных преобразований, противоречивости социальной действительности одним из наиболее важных вопросов, требующих решения на государственном уровне, является поддержка детей с особыми образовательными возможностями.

При принятии дополнительных мер по обеспечению адаптации и интеграции каждого ребенка в здоровый социум, организации дополнительной поддержки в образовательном пространстве детского сада или школы возможно максимальное развитие потенциальных возможностей детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности, с сенсорным дефектом.

Формирование связной речи у детей с амблиопией и косоглазием – сложный процесс, требующий целенаправленного, систематического коррекционно-логопедического воздействия. Трудности обучения детей обусловлены недостаточным использованием сохранных анализаторов детьми с частичным зрительным дефектом, обедненностью предметных представлений; недоразвитием чувственной основы становления речи.

Задача формирования и активизации инициативной речи дошкольников с амблиопией и косоглазием решается путем комплексного многостороннего воздействия, осуществляемого силами учителя-логопеда, тифлопедагога, воспитателей, родителей, при ведущем значении дефектологов.

Коррекционно-воспитательная работа по развитию связной речи детей с амблиопией и косоглазием включает в себя формирование базы для речевой деятельности (коррекция и обогащение сенсорного опыта детей, специальная организация их практической и игровой деятельности, активизация общения, развитие и активизация познавательной деятельности, коррекция представлений о предметном и социальном окружении); а также самостоятельную речевую деятельность (коррекция и обогащение словарного запаса, специальное формирование речевых умений и навыков, механизмов речи: мотива, замысла, выбора слов, построения высказывания, контроля за его продуцированием).

В работе над связными речевыми высказываниями детей с амблиопией нами были использованы средства графического моделирования (схемы, предметные картинки, пиктограммы), которые позволяют закреплять знания о свойствах и качествах предметов и явлений окружающей действительности, формировать обобщающую функцию слова, совершенствовать разговорную речь детей (умение поставить вопрос, подобрать быстро и правильно нужное слово для ответа), обучать детей навыкам описательной речи, умению составлять рассказ по серии картин или картине, на темы из личного опыта, формировать планирующую и регулирующую функции речи.

При обучении детей описанию предметов ведется работа по развитию умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов; формированию обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания предмета; овладению языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

На занятиях логопеда рекомендуются упражнения на узнавание предмета по его описанию, обучение развернутому описанию предмета с включением различных признаков-микротем, сравнение предметов по основным признакам, упражнения на составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия предмета.

Сложность обучения описанию обусловлена тем, что для создания и понимания такого функционального типа речи недостаточно накопленного жизненного опыта, а необходима активная интеллектуальная работа по выделению признаков и свойств предмета или явления. Кроме того, внутренняя организация такого сообщения не имеет «жесткой» структуры.

Обучая детей умению составлять рассказ-описание, дошкольникам необходимо дать некоторую теорию построения высказывания. Логопед объясняет: «Если перед нами один предмет, то рассказ надо строить следующим образом: вначале отражаем все признаки предмета, которые видим и можем почувствовать, а затем вспоминаем и рассказываем все то, что знаем об этом предмете».

При разработке схемы, регулирующей деятельность детей в процессе создания описательных текстов, мы опирались на естественно-генетический путь усвоения знаний о предмете через сенсорные каналы. В связи с этим перечень первой части модели включал соответствующую символику: через символ «глаз» дети учились вычленять признаки цвета, формы, величины, места нахождения, способа передвижения, через символ «рот» – вкусовые ощущения, через символ «рука» – фактурные признаки предмета, через символ «ухо» – способы обнаружения предмета. Для обозначения логических признаков (отнесенности предмета к определенной группе) применялся «знак вопроса». На занятиях логопеда в процессе речевых упражнений с опорой на модель опорные пункты плана располагаются справа налево, обеспечивая синтез отдельных характеристик в единое цельное описание: «Посмотри, какой предмет по форме? Попробуй, какой предмет на вкус? Потрогай, какой предмет на ощупь?».

Обучение детей описанию предметов проводим с использованием картинного плана, который дает возможность систематизировать полученные знания, спланировать процесс высказывания. Картинный план – это 6–8 карточек из картона размером 20х13 см, каждая из которых представляет признак предмета или объекта, о которых надо рассказать.

На занятиях по составлению описаний используются красочные игрушки, животные, птицы, растения. Сначала предметы сравниваются путем выделения отличительных исходных качеств. Ребенку предлагается внимательно рассмотреть предмет, выделить детали, обратить внимание на цвет, форму, величину, материал. Рассматривая предмет, внимание детей направляется на выбор более точных слов-определений, умение контролировать свою речь, точно соотносить описываемый предмет с его признаками. Обыгрывая рассматриваемый предмет, можно привлекать кукольные персонажи, которые «проявляют интерес» к рассказу ребенка.

С интересом включаются дети в занятие, если оно начинается с вопроса-загадки: «Посмотрите и догадайтесь, для кого приготовлен корм?» (морковка, капуста, сухари, молоко) Подтвердив правильность ответа, педагог выставляет картинку с изображением кролика.

Поведение взрослого должно отличаться гибкостью, потому что применение картинного плана на отдельных карточках дает возможность каждому дошкольнику находить свой вариант высказывания-описания.

Речь логопеда сводится до минимума при использовании опорного плана. Педагог молча указывает на символическое изображение признака предмета. В случае затруднения можно привлекать других детей для дополнения, исправления речи говорящего.

В работе по обучению детей составлению описательного рассказа используются такие приемы, как «Угадай, что это?» (на полотне все карточки кроме первой, ведущий описывает предмет по плану-схеме, дети угадывают, что это, затем повторяют рассказ-описание); «Продолжи рассказ» (логопед начинает описание, ребенок продолжает описание по оставшимся карточкам; «Карточка обиделась» (1–2–3 карточки повернуты изображением вниз, ребенок составляет описание предмета, включая в рассказ закрытые пункты плана); «Карточки разбежались» (логопед предлагает составить рассказ-описание, чтобы помочь Незнайке; но все карточки убежали; детям приходится составлять описание, удерживая в памяти план рассказа).

Мотивационная деятельность детей обеспечивается созданием проблемных ситуаций «Угадай предмет», «Загадай-ка», «Ты увидел котенка, уговори маму купить его, расскажи, какой он», «Ты видел в магазине забавную игрушку, расскажи о ней по телефону другу, чтобы; он представил ее себе». Речевую деятельность детей активизирует применение ситуации письменной речи («Ты расскажешь, а я запишу, и мы пошлем письмо Деду Морозу», «Письмо-рассказ о празднике заболевшему другу»), а также мотивация заданий (рассказать, чтобы понравилось всем, порадовать кого-то).

Составление рассказов на темы из личного опыта предполагает научить детей планировать свою речь, понимать предметные ситуации, выстраивать их в определенной логической последовательности, делать графические зарисовки, опираться на схему, отображающую ход событий. Только пройдя через анализ конкретных ситуаций, в которых ребенок был сам активным участником, он может воспроизвести события, характеризующие ту или иную ситуацию. Детям предлагаются игры типа: «Как я собираюсь утром в детский сад», «Покажите, как вы одеваетесь на прогулку».

При работе над текстом из личного опыта важна четкая установка педагога: прежде чем рассказывать что-либо из своего опыта, нужно мысленно «нарисовать» эпизод, который ляжет в основу рассказа. Таким «мысленным рисунком» (определенным набором предметов, их расстановкой) ребенок обозначает необходимые для высказывания границы сюжета. «Мысленный рисунок» дает возможность дошкольникам почувствовать, что же такое эпизод, случай в их жизни и осознанно представить основу повествовательного текста.

Как только дети начинают понимать важность соблюдения логики в рассказах, задания усложняются за счет введения рисунков, схем. При этом дети не только рассказывают, но и рисуют события, предметы, явления. В заданиях типа «нарисованные истории» дети должны в рисунках передать точно и логично содержание, и только в этом случае рисунки «заговорят», будут понятны окружающим.

В коррекционной работе нами использовался и такой прием работы: дети рисовали или вкладывали готовые картинки в специально обозначенные на листе бумаги места, указывающие на логику последовательного изложения событий. Разложив или нарисовав картинки, дети получали сюжетную основу для рассказа с использованием алгоритма: что сначала, что дальше, чем закончилась история.

Особое внимание уделялось разработке специальных приемов обучения рассказам на темы из личного опыта. Для этого в течение дня дети ориентировались на запоминание текущих событий, их последовательности. Детям предлагалось в свободное время зарисовать то, что было, а вечером рассказать друг другу, воспитателю, родителям, пользуясь рисунками.

Значительно облегчает детям составление рассказа из личной жизни схематично представленный «распорядок дня». Дети обозначали условными картинками основные виды совместной деятельности и индивидуальных занятий; запоминали, опираясь на схемы ход событий, наблюдали за собой и друзьями, а затем оречевляли свои занятия.

Составление рассказов на темы из личного опыта целесообразно включать в занятия после проводимых в дошкольном учреждении мероприятий–утренников, экскурсий, «досуговых мероприятий», а также наблюдений во время прогулок, общественно-полезных дел и др. Рассказы составляются с опорой на образец педагога и предваряющий вопросный план.

Большие возможности для развития связной речи дошкольников с амблиопией и косоглазием дает сюжетная картина. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у детей этой группы речевых нарушений, а также особенностей зрительного восприятия, психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования иллюстративного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы. Особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного восприятия, логического мышления.

В целях формирования связной речи детей рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом: составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета («Семья», «В магазине», «Зимние развлечения» и др.); составление небольших по объему рассказов–описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих общую тематику картины; обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам); описание пейзажной картины.

В процессе разбора картины дети усваивают примерную схему последовательного описания: называют время года, перечисляют предметы ландшафта в последовательности, определяемой их пространственным расположением, дают описание изображенных объектов по вопросам (как выглядит лес, река, берег, луг и др.). При составлении ребенком рассказа-описания применяются направляющие вопросы-указания типа: «А теперь расскажи о березках, какие они» и вводятся опорные картинки.

При обучении рассказыванию по картине используются следующие методические приемы: образец рассказа педагога по картине или ее части, наводящие вопросы, предваряющий план рассказа, составление рассказа по фрагментам картины, коллективное сочинение рассказа детьми. Основные этапы работы с картиной.

1. Определение состава картины, называние живых и неживых объектов, схематическое обозначение с помощью вопросов: «Кто больше назовет живых предметов?», «Кто больше назовет неживых предметов?», «Кто больше увидит?» (ребенок называет изображенные на картине предметы указанного цвета, назначения, сделанные из того или иного материала и т.д.); «Кто самый внимательный?» (используя картину, дети поочередно заканчивают предложение, начатое педагогом, нужным по смыслу словом).

2. Нахождение связей между объектами на картине. Логопед соединяет линией два предмета: «Расскажи, как связаны между собой объекты?», «Кто лучше запомнил?» (ребенок должен вспомнить, какие действия выполняют различные персонажи.

3. Исследование картины на полисенсорной основе. «Закрой глаза и представь, что ты попал в картинку. Что ты слышала?», «Пройди по картинке. Дотронься до предметов, которые тебе попались на пути. Что ты почувствовал? Вдохни запах. Какие запахи ты почувствовал? Попробуй на вкус. Какие у тебя возникли вкусовые ощущения?»

4. Копилка образных сравнений. «Скажи, какой предмет? Что такое же?»

5. Выстраивание временной последовательности событий на картинке. «Выбери какого-нибудь героя. Придумай, что он делал раньше – до появления на картинке, что будет делать потом».

6. Разные точки зрения. Выбираем какого-нибудь героя, входим в его состояние и описываем окружающие его предметы или события с позиции этого героя. Затем описываем этого же героя в другом состоянии или другого героя в ином состоянии.

Наблюдая за детьми, мы отмечаем, как происходят изменения в речи дошкольников. Вначале дефект сковывает детский внутренний мир и внешнее поведение. Выбранные средства помогают на первоначальном этапе научить ребенка рассматривать предмет, выделять в нем главное, последовательно анализировать его свойства. Схемы помогают удержать в памяти эту последовательность. В дальнейшей работе опорные схемы организуют деятельность детей, помогают в составлении описательных и повествовательных рассказов. Дети становятся более активными в работе, не боятся что-то забыть, перепутать, т.к. схемы всегда перед ними.

Диагностика, проводимая в начале и в конце учебного года, показывает, что благодаря разработанной системе коррекционно-логопедической работы удается привить дошкольникам с амблиопией и косоглазием навык в составлении связного высказывания.

Дата добавления: 2015-03-31