Развитие школы в Италии и Франции

Школьное дело в Германии

Состояние школы в Англии и США

Общие тенденции

1. Социально-экономические и политические факторы начала XX века, осложненные условиями военного времени, привели к серьезным из­менениям как в деятельности школы, так и в подходах к педагогичес­ким проблемам.

Первая волна изменений в школьном деле пришлась в основном на пер­вые годы после окончания первой мировой войны (1918 - 1922) и про­явилась в усилении централизации управления школами и продлении сроков обучения в начальной школе в большинстве стран.

Расширение базы начального образования было вызвано необходимостью решения многих экономических и политических задач. В послевоенные годы западные державы в большей степени, чем раньше, ощутили по­требность в квалифицированных рабочих и грамотных управленцах. Не­обходимость восстановления разрушенной войной экономики, форми­рования у молодежи нового мышления вынуждали усилить внимание к проблемам воспитания и образования.

Относительная консервативность внутренней деятельности школы не позволяла ей быстро реагировать на происходящие изменения. В этой связи государство начало активно вмешиваться в организацию школь­ной жизни.

2. В Англии в 1918 году был принят "Акт Фишера" - закон, по которому продлевался срок обязательного обучения до 14 лет и вводилось разделение начальной школы на две ступени: младшую (7 - 10 лет) и стар­шую (11 - 14 лет). В 1926 - 1928 гг. были введены интеллектуальные тесты для выпускников начальной школы.

В США возросший в первое десятилетие после войны школьный бюд­жет резко снизился в связи с экономическим кризисом 30-х гг., что повлекло за собой изменение учебных программ как в начальной, так и в средней школе в сторону усиления внимания к прикладным знаниям.

Созданная в 1935 году в рамках национальной ассоциации просвещения комиссия по вопросам школьной политики подготовила ряд докумен­тов., как бы уравновешивающих научную и практическую функции школы: "О единых функциях образования в условиях американской де­мократии" (1937), "Политика школ в области профессиональной подго­товки" (1939) и др.

3. В Германии времен Веймарской республики (1919 - 1933) по Конститу­ции 1919 года и в соответствии со школьным законом 1920 года для всех земель был введен единый тип начального образования - основная школа.

В 1925 году срок обучения в основной школе был продлен до 6 лет, и она превратилась в своего рода повышенную школу, приближавшуюся к среднему учебному заведению.

С приходом в 1933 году к власти Гитлера в Германии был проведен ряд реформ в области управления школами, ужесточена дисциплина в школах, упразднены некоторые типы школ, а также реорганизованы шестилет­ние и средние школы.

В 1933 году появляются "школы А. Гитлера', в учебные программы кото­рых были введены такие дисциплины, как расоведение и геополитика. Основные курсы истории и литературы были пропитаны духом шови­низма.

4. Во Франции управление школой полностью взяло на себя министерство образования, в ведении которого находилось 17 академических округов. В 1923 году была проведена реформа школы, имевшая целью полную лик­видацию конфессиональных школ. В 1936 г. правительство Народного фронта Франции издало закон о введении восьмилетнего начального образова­ния, в задачи которого входило не столько овладение учащимися основа­ми наук, сколько умение применять полученные знания на практике.

В Италии, в период режима Муссолини, реформой Дж. Джентиле (1923), идеи которой составляли основу официальной воспитательной систе­мы, была введена восьмилетняя начальная школа двух ступеней - с трех-и пятилетним курсом обучения. С 1929 года, по настоянию Ватикана, религия стала обязательным предметом во всех начальных и средних учебных заведениях, кроме вуза.

Использованные источники:

История педагогики и образования. С. 438 - 440.

Вопрос 92, Попытки модернизации методов обучения в школах Западной Европы и США (1918- 1939 гг.)

1. Новые системы обучения в США

2. Новые системы обучения в Англии

3. Новые системы обучения в Германии и Франции

1. В США к созданным в это время (1918 - 1939 гг.) новым системам обу­чения относятся:

• "Метод проектов",

• "Виннетка-план",

• "Дальтон-план".

Уильям Килпатрик разработал так называемый "метод проектов". Он вы­делял четыре вида проектов:

• созидательный (производительный),

• потребительский (рассчитанный на изготовление предметов потребле­ния),

• проблемный (преодолевающий интеллектуальные затруднения),

• проект-упражнение.

Использование этих проектов, по мнению автора, не только подготав­ливает ребенка к жизни по окончании школы, но и помогает ему орга­низовать жизнь в настоящем.

Карлтоном Уошберном (1889 - 1968) была разработана в 1919 - 1920 гг. система индивидуального обучения, получившая название "Виннетка-план".

По методу К. Уошберна, учащимся после диагностики их интеллекту­альных возможностей предлагалось самостоятельно осваивать опреде­ленный учебный материал в оптимальном для каждого ученика вре­менном режиме. Успешно справившимся с этим заданием давался дополнительный материал.

В первой половине школьного дня прорабатывался обязательный учеб­ный материал.

Вторая его половина (два часа) посвящалась групповой внеучебной дея­тельности. Для этой цели комплектовалось несколько групп учащихся по интересам для совместной работы.

Групповая деятельность должна была служить преодолению разобщен­ности учащихся, возникающей в условиях их индивидуальной учебной работы. Кроме того, групповые виды труда, по мнению К. Уошберна, должны были способствовать раскрытию социального потенциала каж­дого ученика.

Альтернативной этому методу выступила система индивидуализирован­ного обучения - "Дальтон-план", получившая свое название по месту ее внедрения - городу Дальтон в американском штате Массачусетс. В отли­чие от "Виннетка-плана", учебная деятельность при использовании "Даль­тон-плана" предполагала индивидуальную работу учащихся по усвое­ний годового объема учебного материала, который разбивался на ежемесячные разделы, в свою очередь подразделявшиеся на недельные и ежедневные. Автор этого метода Хелен Паркхерст (1887 - 1959) пре­дусматривала детальное совместное планирование учебной нагрузки уче­никами и учителями в самом начале учебного года.

Сущность своего метода X. Паркхерст определяла так: практический ла­бораторный план - это метод педагогической реализации идеи развития активности как'учителя, так и ученика. Он дает умственную и мораль­ную свободу, которая играет важную роль в жизни ребенка. Поэтому свобода -' первое принципиальное основание дальтонского лаборатор­ного плана. Свобода - это собственный темп ребенка в овладении мате­риалом, навязанный ему темп - рабство.

После самостоятельного выполнения учениками заданий в школе дол­жны были организовываться собрания, конференции для обсуждения наиболее сложных вопросов учебных программ. Идея такой организа­ции учебного процесса переместилась и в Англию.

2. Система индивидуального обучения в Англии была представлена в практи­ке школы, кроме "Дальтон-плана", так называемым "Говард-планом", который использовался в Говардской женской средней школе.

В отличие от американского метода, "Говард-план", в значительной сте­пени использовавший идеи М. Монтессори, преследовал довольно уз­кую цель - обеспечить максимальную гибкость при выборе учащимися учебных курсов в рамках одного и того же класса при сохранении обяза­тельного общеобразовательного стандарта с тем, чтобы приблизить орга­низацию обучения к индивидуальным интересам школьников.

Акцент при организации учебной работы в Говардской школе ставился на самостоятельную работу учащихся. Вместе с тем сохранялись как груп­повые занятия, так и консультации с учителями-предметниками.

Широкого распространения "Говард-план" не получил.

3. Стремление приблизить школу к индивидуальным особенностям и ин­тересам учащихся вызвало разработку профессором Йенского универ­ситета Петером Петерсеном (1884 - 1952) так называемого "Йена-пла­на", идея которого получила довольно широкое распространение в Германии в 20 - 30-х гг.

"Йена-план" явился практическим использованием идей социальной педагогики П. Наторпа.

Одной из задач "Йена-плана" как формы организации школьной жизни было пробуждение социальной сознательности и активности школьни­ков. Традиционная школа в этой системе заменялась так называемой

воспитательной общиной, в которой должны были органично сочетаться самостоятельность учеников с их подчинением определенным правилам.

Одним из условий существования общины считалась тесная взаимосвязь детей, родителей и учителей. Обучение при использовании "Йена-пла­на" проводилось комплексно на основе тематической интеграции учеб­ного материала.

По мнению П. Петерсена, только групповая организация работы уча­щихся могла бы максимально приблизить их к условиям жизни взрос­лого человека.

Кроме групповых видов работы, предлагалось проводить "открытые" учебные недели, в течение которых организовывались бы общие диспу­ты, отчетные выставки, демонстрирующие владение учащимися зна­ниями, умениями и навыками.

Роже Кузине (1881 - 1973) был известен как инициатор разработки "ме­тода свободной групповой работы" учащихся.

Этот метод предназначался преимущественно для начальной школы: уча­щиеся должны были объединяться по интересам в группы по 5 - 6 чело­век, каждый член группы во время совместного выполнения учебного задания выступал по очереди в различных функциях - художника или каллиграфа, историка или географа и т. д. Учитель при такой организа­ции занятий должен был выявлять результаты обучения каждой группы и каждого ученика в отдельности и выступать, если в этом была необ­ходимость, консультантом по сложным вопросам. Более приемлемым для школы по сравнению с традиционным преподаванием предметов Р. Кузине считал построение урока вокруг отдельных комплексных тем, охватывающих материал нескольких учебных дисциплин.

Иной подход в реализации идеи индивидуализации обучения просмат­ривался в так называемой "Мангеймской школьной системе", разработан­ной в Германии Йозефом Антоном Зикингером (1858 - 1930). Увлекшись тестовой методикой Э. Торндайка, он разработал в экспериментальных условиях проект разноуровневых классов.

Й.А. Зикингер предполагал, что успешно продвигающиеся в обучении дети могут переходить в классы более высокого уровня, однако на деле разница в программах такой возможности детям не оставляла.

Частично опыт "Мангеймской системы" использовался в Дании и Фран­ции, но особенно большой интерес система разноуровневых классов в общеобразовательных школах вызвала в Англии. Система использова­ния "IQ'-тестов для распределения учащихся в классы по уровню их интеллектуального развития подверглась резкой критике.

В 1919 году в германском городе Штутгарте открылась школа для детей работников фабрики "Вальдорф-Астория", ставшая известной как Валь-дорфская школа. Теоретическое обоснование ее учебно-воспитательной работы разработал Рудольф Штейнер (1861 - 1925). В ее основе лежало представление о развитии человека как результата взаимодействия те­лесных, духовных и душевных факторов.

Р. Штейнер сформулировал свой закон творчества, находящий выраже­ние в духовном опыте ребенка. Согласно этому закону хронологически не совпадающие циклы физического, умственного и нравственного раз­вития человека делятся на семилетии. В задачи воспитателей входит про­слеживание этих циклов у каждого ученика и создание благоприятных условий для их развития.

Основу педагогической концепции Р. Штейнера, в общем, составили идеи свободного воспитания. Самым эффективным средством развития личности ребенка Р. Штейнер считал искусство. Школы такого типа продолжают существовать и поныне.

Использованные источники:

История педагогики и образования. С. 442 - 446.

Вопрос 93. Развитие педагогических идей в Зап. Европе и США (1918-1939гг.)

Дата добавления: 2015-03-31