Основные положения педагогической теории

Практическая деятельность Л.С. Макаренко

1. А.С. Макаренко (1888 - 1939) пришел в педагогическую науку как бле­стящий практик:

• в 1917 - 1919 гг. он заведовал школой в Крюкове;

• в 1920 году принял руководство детской колонией под Полтавой (в даль­нейшем колония имени Горького);

• в 1928 - 1935 гг. работал в детской коммуне имени Дзержинского в Харь­кове.

Со второй половины 1930-х гг. Макаренко фактически был отстранен от педагогической практики и в последние годы жизни занимался науч­ным и писательским трудом. Из-под его пера вышли ставшие уже клас­сикой сочинения: "Педагогическая поэма", "Флаги на башнях", "Книга для родителей" и др.

И. Начальный этап всего воспитательного процесса - педагогическое про­ектирование.

Цель воспитательной работы предусматривает ''программу человечес­кой личности", тот образец, идеал, к которому стремится в своей рабо­те педагог.

Проектируемые качества личности Макаренко разделяет на две кате­гории:

• типичные, общие для всех;

• индивидуальные, вытекающие из особенностей каждого воспитанника, учитывающие его склонности, способности, наклонности.

Целью является воспитание боевого, активного, жизненного характера. Воспитанник должен иметь чувство долга и понятие чести, ощущать свои обязательства перед обществом, должен уметь подчиняться товари­щу и приказать ему, быть вежливым, суровым, добрым в зависимости от условий жизни. Он должен быть активным организатором; быть настой­чив и закален, уметь владеть собой и влиять на других. Он должен быть веселым, бодрым, подтянутым, способным бороться и строить, спо­собным жить и любить жизнь, он должен быть счастлив. И таким он должен быть не только в будущем, но и в каждый свой нынешний день.

Успешное достижение воспитательных целей требует от педагога вы­бора соответствующих средств, определения всего содержания жизни и деятельности детей.

Сердцевиной, ядром педагогической теории Макаренко является его учение о коллективе. Макаренко ввел термин "коллектив" в профессио­нально-педагогическую лексику, понимая под ним определенную организацию детей.

Коллектив способствует воспитанию энергичных и активных членов общества, способных найти верные нравственные критерии для своих личных поступков и потребовать от других поведения в соответствии с такими критериями. Коллектив проходит в своем развитии три стадии:

• коллектива еще нет, а педагог в это время выполняет роль диктатора, выступая с требованиями к воспитанникам;

• возникает актив - группа наиболее деятельных воспитанников, жела­ющих принять-участие в различных видах работы, поддерживающих на­чинания педагога и его требования к воспитанникам;

• складываются органы самоуправления, коллектив становится способным самостоятельно решать самые разнообразные учебные, хозяйственные, культурные и другие вопросы, требования идут к отдельному воспитан­нику от всего коллектива.

В зависимости от того, на каком этапе развития находится коллектив, определяются и особенности педагогического руководства им, позиция педагога' и взаимоотношения с воспитанниками.

Прочие принципы:

• традиции закрепляют все ценное в опыте коллектива, создавая в то же время его самобытность;

• мажор - основное качество жизни коллектива;

• ощущение собственного достоинства и гордости за свой коллектив;

• идея защищенности каждого в коллективе;

• присутствие игры в жизни коллектива.

Узловой пункт теории Макаренко - тезис параллельного действия, т. е. органического единства воспитания и жизни общества, коллектива и личности. При параллельном действии обеспечиваются "свобода и са­мочувствие воспитанника", который выступает творцом, а не объектом педагогического воздействия.

Успех в работе по созданию коллектива зависит от ясности и четкости в представлениях о завтрашнем дне каждого воспитанника и учреждения {перспектива). Перспективы могут быть:

• близкими - близкая перспектива особенно нужна для детей младшего возраста и на первых стадиях развития коллектива: это кино, концерты, вечера, прогулки и экскурсии и др.;

• средними - это радостное коллективное событие, несколько отодвину­тое во времени;

• дальними - это будущее учреждения.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 386.

Латышина Д.И. История педагогики. С. 533 - 544.

Вопрос 100. Разработка проблем организации школьного дела в 1921 году

1. Общая характеристика

2. Педагогические взгляды В.Н. Шульгина и А.К.Гастева

1. Теоретическая разработка проблем организации школьного дела, об­разования, обучения и воспитания была сконцентрирована преимуще­ственно в рамках деятельности научно-педагогической секции ГУСа, созданной в 1921 году и возглавлявшейся Н.К. Крупской.

К работе в этой секции были привлечены все наиболее теоретически мыслящие педагоги, готовые сотрудничать с Наркомпросом на основе марксистско-ленинской идеологии.

В составе этой секции можно назвать:

• Павла Петровича Блонского (1884 - 1941), психолога и педагога, кото­рый был уже широко известен в педагогических кругах еще до револю­ции;

• Николая Николаевича Иорданского (1863 - 1941), первого российского школоведа, крупного организатора народного образования;

• Марию Васильевну Крупенину (1892 - 1950), занимавшуюся проблемами детского коммунистического движения, ученического самоуправления, связи обучения с производительным трудом;

• Альберта Петровича Пинкевича (1884 - 1939), который был одним из первых теоретиков советской педагогики, автором книги "Педагогика" в двух частях (1924- 1925).

В 1924 году А.П. Пинкевич был избран ректором Второго Московского государственного университета, а с 1926 года стал одновременно ди­ректором Института научной педагогики. В 1930 году на базе 2-го МГУ был создан Московский государственный педагогический институт, ка­федру педагогики в котором возглавлял тот же А.П. Пинкевич. На ка­федре в разное время работали выдающиеся ученые той эпохи - Евгений Николаевич Медынский (1885 -1957), Алексей Георгиевич Калашников (1893 -1962), Иван Андреевич Кандов (1893 - 1978), Иван Фомич Свадковский и др.

2. В педагогическом творчестве Виктора Николаевича Шульгина (1894-1965) отразились романтико-радикалистские настроения значительной части педагогов 1920-х гг.

Автор теории отмирания школы, он полагал, что педагогика должна изу­чать не только организованное воздействие на личность, но и всякое другое.

Рациональное зерно теории Шульгина заключалось в утверждении не­обходимости изучать соотношение в воспитании стихии и организа­ции, в предложении создать школу, открытую социуму.

В целом, однако, Шульгин возлагал на педагогику утопическую функ­цию организации всей социальной среды в целях воспитания. Он не­оправданно отвергал школу как центр социального воспитания, пред­лагая взамен закрытые спецучреждения.

Противоположностью романтико-педагогическим доктринам выглядели идеи Алексея Капитоновича Гастеза (1882 - 1941). Они были сформулиро­ваны в начале 1920-х гг. и оживленно обсуждались до конца 1930-х гг. Гастев задался целью разработать индустриальную педагогику. Эта педаго­гика должна была быть направлена на профессиональную подготовку, на определение общественной и трудовой педагогической технологии, противостоящей идеологизированному воспитанию. Предназначение образования Гастев видел прежде всего в подготовке "машинизированного поколения", способного адаптироваться к новей­шей технике, зараженного "бесом изобретательства".

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 380 - 381.

История педагогики и образования. С. 466.

Вопрос 101. Педагогические воззрения мыслителей русского зарубежья

1. "Основы педагогики" СИ.Гессена

Дата добавления: 2015-03-31