Проведення тематичного оцінювання за допомогою тестів 2 страница

3. Чи вважаєте ви, що протягом цього періоду був досягнутий істотний прогрес у захисті прав особи? Свою думку доведіть.

4. Яким чином і в якому напрямку змінилися в результаті революцій взає­мини короля, лордів і палати громад?

Розділ II. Абсолютизм в Європі у XVII—ХУІII ст.

5. Чи був контроль короля над Францією в 1700 р. більш дієвим, ніж у рік, коли до влади прийшов Людовик XIV? Обгрунтуйте свою відповідь.

6. Чи згодні ви із твердженням, що релігійна політика Людовика XIV грунтувалася на помилкових ідеалах?

7. Просвітницький абсолютизм Йосифа II був відповіддю на інтелек­туальну моду століття чи засобом практичної політики?

8. Чи згодні ви, що, незважаючи на внутрішні реформи, Йосиф II «зробив щасливими так мало людей»?

Розділ III. Французька революція: виникнення громадянської держави

9. Наскільки справедливим є твердження, що старий режим у Франції XVIII ст. спирався на соціальне й політичне гноблення?

10. «Краху абсолютної монархії у Франції в 1788—1789 р. можна було запобіг­ти, якщо б правильно керували подіями». Прокоментуйте цю точку зору.

11. Який з урядів Франції 1790-х рр. був ближчий до ідеалу громадянської держави? Поясніть свою відповідь.

12. Як ви думаєте, чому у Франції 1790-х рр. не було політичної стабіль­ності?

Тематика спеціальних питань дуже різноманітна. Школярам пропо­нується, наприклад, тема: «Виникнення і розвиток «холодної війни» (1945— 1985)». Протягом двох годин учні вивчають 4 документи:

а) уривки зі звернення президента Д. Ейзенхауера до ООН 22 вересня 1960 р. про необхідність контролю над атомною зброєю (15 речень);

б) виступ президента Д. Ейзенхауера про необхідність взаєморозуміння між комуністичним і західним блоками (1 сторінка машинописного

тексту);

в) американська карикатура, що зображує М. С. Хрущова і Д. Ейзенхауера (1959 р.; її основна ідея — взаємна недовіра двох лідерів);

г) уривок із мемуарів М. С. Хрущова, де той говорить про мету своєї полі­тики — поширення ідей комунізму (15 речень).

Після цього учні повинні виконати 8 завдань:

1. Використовуючи перше джерело, покажіть підхід Д. Ейзенхауера до

розрядки.

2. Як пояснює необхідність розрядки Д. Ейзенхауер?

3. Зверніть увагу, до кого звертаються автори джерел «а» і «б». Чи міг вибір адресата вплинути на спосіб висловлювання авторами своїх ідей?

4. Які фрагменти двох перших джерел могли б здатися неприємними ав­тору джерела «г»? Поясніть свої думки.

5. Чи справді, на ваш погляд, автор джерела «г» відчував страх через те, що його країна була оточена ворожими військовими базами?

6. Джерело «в» датоване 1959 роком. Поясніть значення малюнка, вихо­дячи із конкретних політичних подій того року.

7. Чи доводить джерело «а», що Д. Ейзенхауер був по-справжньому гото­вий закінчити «холодну війну»?

8. Зіставте висловлювання авторів джерел «б» і «г» про ідеологічні розбіж­ності, які заважали реальній розрядці (3).

Зрозуміло, що такий спосіб контролю, який надає значну свободу самовираженню учнів, вимагає суворого дотримання провідної ідеї, якою керувалися укладачі питань. Указується також, які елементи відповіді учня можуть свідчити про сформованість чи відсутність уміння, що пере­віряється.

Американська система контролю націлена на максимальну об'єк­тивність оцінки, тому одна з основних форм іспиту в США — вибір відпові­дей із безлічі можливих. Прикладом організації контролю знань і умінь американських школярів може служити процедура іспитів на початку 90-х років XX ст. Кожен з іспитів складається з двох частин: з відповідей на 100 питань з вибором однієї відповіді з п'яти запропонованих (на це відво­диться І година 15 хвилин) і вільного твору, на який відводиться І година 45 хвилин (протягом 15 хвилин школяр знайомиться з документами, про­тягом 45 хвилин у довільній формі відповідає на питання до цих докумен­тів, а потім пише роботу, вибравши одну із шести тем, запропонованих ко­місією). Теми з'являються на початку другої частини іспиту, тоді, коли увазі школярів пропонуються й документи. Для оцінки учнівських творів розроб­лені суворі критерії, одним із яких є максимально повний аналіз запропо­нованих джерел.

Укладачі тестів широко використовують ілюстрації, діаграми, графіки, статистичні таблиці. Наприклад, відтворюється нацистський плакат, що зображує селянку, яка йде за плугом. На задньому плані видніються фаб­ричні труби і лінії електропередач, а над усім цим — мужнє обличчя солдата в касці. Завдання формулюється в такий спосіб: «Визначте основну ідею автора цього плаката» (з німецького журналу 1940 р.).

Жінки повинні:

а) народити якнайбільше дітей;

б) не перейматися з приводу нестачі продовольства і товарів;

в) не працювати за межами будинку;

г) допомагати армії, виконуючи роботу чоловіків і синів;

д) вступати до армії, щоб допомогти виграти війну.

На початку другої частини іспиту учням пропонується 12 документів, серед них2—3 ілюстрації та 1—2 діаграми. Загальний обсяг тексту — 2-3 ма­шинописні сторінки. Завдання звучить приблизно так: «Ознайомтеся з на­веденими нижче документами й визначте причини...» (далі, як правило, наводиться цитата з документа). Пропоновані школярам джерела, природ­но, відбивають різні точки зору на проблеми, події і явища. Щоб забезпе­чити розуміння історичного контексту, після документів подаються короткі довідки (приблизно 10 рядків).

Теми вільних творів формулюються, наприклад, так: «Чи можна вважа­ти, що об'єднання Німеччини Бісмарком призвело до авторитарного прав­ління в 1871-1914 рр.?»

Хотілося б сподіватися, що наведені приклади дозволять отримати пев­не уявлення про підходи до оцінювання навчальних досягнень учнів під час вивчення історії в США, Канаді та Великобританії.

Метод тестування: сутність, особливості застосування

Тести характеризуються універсальністю, високою об'єктивністю. Пе­дагогічне тестування застосовується для вимірювання певних особистісних якостей, рівня знань і навичок під час навчання, при професійному відборі

тощо.

Тести як засоби різноманітних випробувань з'явилися, на думку вче­них, понад чотири тисячі років тому. Наприклад, американці Г. Ченсі та Д. Е. Доббін зазначають, що ще за часів Давньої Греції широко використо­вувалося тестування у вигляді різноманітних випробувань саме для вимірю­вання досягнутих учнями результатів навчання, причому в різних видах діяльності, як у фізичному, так і в інтелектуальному розвитку. Вихователі (так звані педономи) спонукали своїх вихованців до певних активних дій, щоб перевірити рівень розвитку тих або інших якостей.

На думку більшості вчених, засновником сучасного тестового руху вва­жають відомого англійського дослідника Френсиса Гальтона, а часом відлі­ку тестології як науки — кінець XIX ст. Саме Ф. Гальтону належить ідея ста­тистичної обробки результатів тестування, визначення валідності тестів. Сучасник Ф. Гальтона — Дж. Кеттелл — запропонував визначати незалеж­ний критерій інформативності тесту як інструменту вимірювання. Першим тестам не вистачало стандартизації процедур тестування та правил інтер­претації отриманих результатів, які були вироблені згодом.

Тестологія як експериментальна наука розвивалася спочатку в межах психології. Тестові вимірювання у педагогіці почали проводити у США з 90-х років XIX ст. Д. А. Райс застосував тест як інструмент для вимірюван­ня ступеня ефективності тривалого (протягом 8 років) навчання навичок письма. Опубліковані Д. Райсом результати доводили ефективність нового методу контролю, але спричинили хвилю критики на адресу методу тесто­вого контролю з боку педагогів.

Історія запровадження тестових методів в систему освіти характери­зується чергуванням періодів абсолютного невизнання тестів з етапами ак­тивного їх застосування в освітній практиці. Найбільш активно тести у сис­темі шкільної освіти почали запроваджувати у США на початку XX ст. Чималу роль у цьому відіграли дослідження Д. А. Райса, на які, врешті-решт, звернули увагу та підтримали інші вчені. Інтерес наукової громадсь­кості до тестових методів спричинив появу нового напрямку в розвитку тестів — педагогічного.

Американські учені активно включилися у створення тестів для вимірю­вання різних аспектів шкільної діяльності: успішності учнів, роботи учи­телів, методів викладання та організації навчально-педагогічної роботи. Запровадження тестів як важливого засобу педагогічних вимірювань у сис­тему освіти пов'язане з Е. А. Торндайком (1874— 1949). Його вважають твор­цем педагогічних тестів.

Застосування тестів у Росії, особливо за радянських часів, має досить складну історію. До 1917р. пропагандистом тестового методу в Російській імперії був відомий вчений Г. І. Челпанов. У 1901 р. у Санкт-Петербурзі при Педагогічному музеї військово-навчальних закладів було відкрито першу лабораторію з експериментальної педагогічної психології (А. П. Нечаєв).

У 1936р. в СРСР повністю заборонили не тільки тести шкільної успіш­ності, а й психологічні тести, які активно використовувалися на той час в системі професійного відбору (Постанова ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов»).

Через 20 років, наприкінці 50-х років, в СРСР знову повернулися до тестів, проте за цей час зарубіжна тестологія активно розвивалася, здобула визнання, а застосування тестів набуло масового характеру. Відомі роботи з історії розвитку тестології І. А. Цатурової «Из истории развития тестов в СССР й за рубежом» (1969), В. С. Аванесова «ТестьІ в социологическом исследовании» (1982), роботи О. М. Майорова (1982).

Учителі України добре пам'ятають 1993 р., коли була здійснена спроба запровадити тестування як форму проведення випускних іспитів. З 2004 р. в Україні Постановою Кабінету Міністрів України було запроваджене так зване зовнішнє тестування випускників загальноосвітніх навчальних за­кладів.

Тестовий процес, тобто процес створення й використання на практиці тестів, починається з композиції завдань у тестовій формі.

Композиція тесту означає структуру, склад, а також поєднання та взаєм­не розташування частин одного цілого — спочатку завдання у тестовій формі, а потім — тесту як інструменту вимірювання.

Тестовий процес — поняття, що містить основні ідеї, теорії, методи, а та­кож власне процес тестування. Тестування як практика застосування тестів може розвиватися, спираючись на теорію створення тесту, а може — окре­мо від неї, лише імітуючи наявність наукового підґрунтя. На жаль, для Ук­раїни в цілому притаманна друга тенденція, коли на ринку педагогічних матеріалів та в практичній діяльності з'явилася величезна кількість псевдо-тестів та прикладів псевдотестування навчальних досягнень.

Головні результати справжнього тестового процесу: поліпшення якості освіти, рівня навчальних досягнень випробовуваних, наявність об'єктивних і надійних тестів як інструментів вимірювання, наявність об'єктивної ін­формації про результати успішності учнів, на яку можуть спиратися як на­уковці для розробки нових методів навчання та навчальних планів, так і представники органів управління освітою для планування освітньої полі­тики в країні, у регіонах тощо.

Головними ознаками справжнього, правильно організованого тестово­го процесу є науковість ефективність, об'єктивність та якість отриманих тестових результатів. (В. С. Аванесов)

Справжній тест має бути валідним, стандартизованим, надійним. Тест — це інструмент, що складається з кваліметрично вивіреної системи тестових завдань, стандартизованої процедури проведення і заздалегідь спроектованої технології обробки та аналізу результатів, призначений для вимірювання якостей та властивостей особи, зміна яких можлива в процесі систематичного навчання. (О. М. Майоров)

Основні аргументи проти застосування тестування в школі:

— Тести — недосконалий засіб оцінювання (не можна нічим замінити ви­кладача, провести корекцію відповідей та міркувань опитуваних шля­хом допоміжних навідних питань);

— учні втрачають навички зв'язного викладу матеріалу та мовлення, аргу­ментації відповіді;

— недостатня достовірність результату, адже правильна відповідь може надаватися внаслідок попереднього запам'ятовування правильної від­повіді або списування тощо;

— існує можливість дискримінації випробовуваних за різними ознаками і з різною метою.

Тест є інструментом тестування і має задовольняти низку умов, які по суті роблять його засобом вимірювання, а не простим набором запитань і завдань. Тестування виступає одним з методів педагогічного оцінювання, яке може здійснюватися з різною метою і відповідно бути формуючим (або у звичній для вітчизняного викладача термінології — поточним) та підсум­ковим. Для кожного випадку має бути розроблений спеціальний тест, що відповідає меті та завданням цього тестування.

Для проведення тестування як засобу отримати надійну та об'єктивну інформацію про певні властивості об'єкта, що досліджується, необхідно створити так званий стандартизований тест.

Стандартизовані тести — це тести, які пройшли спеціальний методоло­гічний експеримент з вироблення нормативів (систем критеріальних оці­нок), перевірки надійності та валідності на основі репрезентативної вибір­ки та які мають добре описаний інструктивно-методичний апарат. Уразі, якщо процедура стандартизації тесту порушується хоча б частково, то це призводить до утрати вимірюваних властивостей тесту, обмежує можли­вості його застосування та різко збільшує похибки в результатах тестуван­ня, іноді й взагалі знищує можливість інтерпретації результатів для аналізу та побудови достовірних висновків.

У психології та педагогіці розрізняють різні види тестів. Серед них ви­окремлюють:

Педагогічний тест — це система завдань специфічної форми, змісту, розташованих за зростанням складності, яка дає можливість якісно виміря­ти рівень підготовки випробовуваних й оцінити структуру їхніх знань.

Ключовим у цьому визначенні є слово «виміряти», яке надає тесту власти­востей вимірювального інструменту. Відповідно до такого розуміння змісту поняття «педагогічний тест» — власне процес педагогічного тестування — означає процес вимірювання рівня підготовки випробовуваних і є спосо­бом оцінки структури їх знань, умінь, навичок та уявлень.

Діагностичні тести — тести, орієнтовані на виявлення сильних і слабких якостей людини. Існує певна схожість діагностичних та критеріально-орієнтованих тестів. Перші використовуються для діагностики помилок, ускладнень та особливостей процесу засвоєння інформації опитуваними. Найчастіше зазначений вид діагностування застосовується поза межами звичайного контролю на уроках, має індивідуалізований, а не масовий ха­рактер.

Тести навчальних досягнень — це найбільша частина дидактичних тес­тів, що широко використовуються в системі освіти і при професійному від­борі. Переважна більшість розроблених тестів навчальних досягнень вимірює порівняно прості навички, такі, як читання, арифметичні обчис­лення, грамотність, застосування мови, а також загальнонавчальні навич­ки — читання мап, креслень, уміння користуватися довідниками. Якщо тести досягнень застосовуються у старших класах для вимірювання досяг­нень учнів у різних галузях знань, то вони можуть в основному перевірити здатність учнів розуміти опрацьований навчальний матеріал. Тести на­вчальних досягнень широко використовуються при атестації навчальних закладів, надаючи можливість порівнювати отримані результати педагогіч­ного процесу. У порівняно однотипній системі освіти, якою є освіта, зокрема в Україні, Російській Федерації та інших пострадянських країнах, тести навчальних досягнень будуються на дидактичній основі і, залежно від обсягів контролю знань, можуть бути предметно-тематичними тестами по­точного, рубіжного або підсумкового, вхідного контролю на вступних іспитах. Такі тести можуть також містити характерні завдання тестів навченості, що діагностують рівень розвитку навичок (умінь) як психічного новоутворен­ня, яке виникло під впливом навчального процесу й самоосвіти учня.

Основні принципи побудови тестових завдань (ТЗ)

І. Перед початком формулювання ТЗ обов'язково треба провести струк-турування навчального матеріалу, визначити навчальні цілі для кожно­го рівня засвоєння знань та володіння навичками.

2. Кожне ТЗ повинне забезпечувати можливість оцінювати ступень до­сягнення важливих навчальних цілей, суттєвих елементів знань і не орієнтуватися на дрібні незначущі факти. Намагання оцінити важливі навчальні цілі не повинно надмірно узагальнювати тему та мету тесту­вання.

3. Кожне ТЗ має перевіряти відповідний рівень засвоєння знань та засто­сування навичок.

4. Для кожного ТЗ обирається та його форма, яка найкраще відбиває зміст тієї одиниці навчального матеріалу, що перевіряється, та цілі.

5 Кожен структурний елемент ТЗ (умова, завдання для випробовуваного, варіанти відповідей як правильні, так і неправильні) треба дуже чітко й лаконічно формулювати, не дозволяючи некоректності або мож­ливості подвійного тлумачення змісту.

6. Оптимальною кількістю варіантів відповідей у ТЗ є 5—8, за винятком окремих форматів ТЗ.

7. Процедурна частина ТЗ повинна бути максимально короткою — не пе­ревищувати 5—10 слів.

8. Для всіх форм ТЗ, незалежно від їх формату, повинна бути стандартна

інструкція.

9. Варіанти відповідей мають бути однорідними (гомогенними) за спосо­бом формулювання, поданою інформацією тощо.

10. Усі неправильні відповіді (дистрактори) повинні бути вірогідними (правдоподібними).

11. ТЗ не повинні залежати одне від одного. Інформація, що міститься в одному ТЗ, не повинна давати відповідь на інше ТЗ або, навпаки, не­знання відповіді на перше ТЗ не може заважати екзаменованому від­повісти на наступне.

12. ТЗ не можуть містити суперечностей або спірних, не загальноприйня­тих недоведених фактів (тверджень, положень, гіпотез) тощо. ТЗ мають містити тільки сучасні елементи знань (за винятком тих випадків, коли вивчаються спеціальні предмети в межах концепції «діалогу культур»).

13. У складних ТЗ треба обов'язково називати всі можливі альтернативи, тому що в іншому разі в екзаменованого спотворюється уявлення про класифікацію або структуру об'єкта, який розглядається.

14. Дотримання вимоги репрезентативності тесту, який має містити сукуп­ність ТЗ, що віддзеркалює всі структурні елементи змісту дисципліни та

зв'язки між ними.

15. Правильна відповідь у різних ТЗ не повинна розташовуватися на одно­му й тому самому місці, наприклад, бути завжди або частіше першою,

третьою тощо.

16. Для кожного ТЗ у процесі його апробації обчислюють середнє значен­ня складності та трудомісткості, що необхідно для визначення загаль­ного часу виконання тесту.

17. ТЗ, що утворюють базу ТЗ, пов'язані між собою єдиною структурою знання; їх включення до цієї бази не є випадковим. Наявний зв'язок визначається методом факторного аналізу.

18. Як зазначалося, закон виключення третього забороняє застосовувати дистрактори, що сформульовані такими твердженнями, як, наприклад, «немає правильної відповідей серед запропонованих», «усі відповіді правильні», «усі відповіді неправильні» або «ніщо із зазначених вище».

19. Умову завдання небажано формулювати через заперечення або подвій­не заперечення, тобто вона по можливості має бути сформульована по­зитивно.

Помилки або дефекти, що пов'язані з практикою застосування тестів, поділяються на такі:

а) граматичні підказки — один чи більше дистракторів не відповідає умові ТЗ (алогічні дистрактори);

б) логічні підказки — частина варіантів відповіді вичерпують всі можливі варіанти, а інші або повторюють ці варіанти іншими словами, або міс­тять часткові варіанти ситуацій, що розглядаються, або взагалі не стосу­ються даного питання;

в) абсолютні терміни — використання у варіантах відповідей слів «завж­ди», «ніколи» або «усі»;

г) найдовша правильна відповідь — правильна відповідь більш конкретна, більш точна чи більш повна, ніж інші варіанти відповіді, та відрізняєть­ся від них насамперед довжиною;

д) повторення слів — слово чи фраза із умови тестового завдання повто­рюється у формулюванні правильної відповіді.

Дефекти ТЗ, що викликані намаганням продіагностувати вищі когні-тивні рівні засвоєння знань, тобто ускладнити завдання, утворюють групу дефектів ТЗ з надмірною складністю:

а) варіанти відповіді є довгими, складними або подвійними;

б) цифрові показники подано безсистемне (не в єдиному форматі);

в) варіанти відповідей є стилістично неоднорідними, порядок цих варіан­тів є нелогічним;

г) як варіант відповіді використано фразу «нічого з вищезазначеного»;

д) умови тестового завдання складні або заплутані.

При об'єднанні ТЗ у тест визначається довжина тесту та оптимальний час його виконання.

Класична теорія тестів стверджує: чим довший тест, тим він надійні­ший. Але практика засвідчила, що в разі, коли тест надто довгий, то погір­шується мотивація й увага. Практично довжину тесту слід визначати до­слідницьким шляхом з урахуванням валідності, часу тестування тощо. Оптимальна довжина тесту, як показала теорія і практика, — 30—60 завдань. Співвідношення довжини тесту до ТЗ в банку повинне прагнути до спів­відношення 1:10.

Які ТЗ краще вміщувати в тест — прості чи легкі? Вважається кращим, коли тест складається з великої кількості простих за структурою ТЗ, а не з малої кількості складних.

Кожен тест має оптимальний час тестування. Відмінності у характерис­тиках порогу настання стомлюваності досить великі — від 20 до 100 хвилин в одній віковій групі. Основні причини стомлюваності: вік, мотивація, мо­нотонність виконуваної роботи, індивідуальні особливості екзаменованих. Отже, ми повинні підтримувати мотивацію на належному рівні, макси­мально урізноманітнювати роботу за рахунок запровадження в обіг усіх форм ТЗ і невербальної підтримки, а також адаптувати програмний про­дукт до індивідуальних особливостей екзаменованих. Середній орієнтов­ний час до моменту стомлення для студентів — 50-80 хв. (максимальна тривалість). Мінімальній поріг залежить від форм, кількості та складності завдань, елементів у завданні. Наприклад, для легкого ТЗ закритої форми з вибором одного елемента із запропонованих достатньо 10—15 сек. Реаль­ні терміни виконання тесту уточнюються в процесі апробації.

У Міністерстві освіти Російської Федерації в серпні 1999 р. був прийня­тий документ «Вимоги до програмно-педагогічних тестів, тестових завдань і технологій комп'ютерного тестування». За цим документом:

1) зміст тестового завдання повинен вимагати від учня однозначної від­повіді;

2) зміст тестового завдання повинен бути орієнтований на отримання від­повіді тільки з одного завдання з конкретної галузі знань;

3) слід уникати тестових завдань, що вимагають розгорнутих відповідей;

4) основні терміни тестового завдання повинні бути явно і чітко визна­чені;

5) у тестовому завданні мова може йти про одні й ті самі предмети;

6) тестові завдання мають бути коректними й розрахованими на учнів із заданим рівнем підготовки у конкретній предметній галузі;

7) тестове завдання повинне формулюватися у ствердній або наказовій

формі;

8) при конструюванні тестових завдань необхідно застосовувати різні форми їх представлення, а також графічні та мультимедійні компонен­ти з метою раціонального представлення завдання;

9) кількість слів у тестовому завданні не повинна перевищувати 10;

10) середній час відповіді випробовуваного на тестове завдання не має пе­ревищувати 5 хв.

Дата добавления: 2015-05-22