Определение целей тестирования

Требования к содержанию тестовых заданий

Выбор формы тестового задания

Выбор формы тестовых заданий определяется спецификой содержания учебной дисциплины, целями создания, применения теста, функциональными возможностями тестирующей программы.

При выборе формы задания часто бывает полезным на одном и том же материале сформулировать задания всех видов, а затем выбрать наилучшие по следующим критериям [7, 19, 20]: соответствие цели; высокая надежность; малая вероятность случайного угадывания правильного ответа.

Наибольшая вероятность угадать правильный ответ – в закрытой форме тестовых заданий. Но если в качестве правильных ответов использовать несколько среди ограниченного множества ответов и правильно подобрать дистракторы (правдоподобные, имеющие одну длину с правильными ответами, размещенными в логическом или алфавитном порядке), то вероятность угадывания в заданиях закрытой формы уменьшается;

· простота в конструировании. Лучше выбрать ту форму заданий, которая, вероятно, будет наиболее понятной испытуемому и в которой вопрос формулируется настолько кратко, насколько это возможно. Наибольшую часть информации необходимо включить в условие задания, а варианты ответов сконструировать как можно короче. Убедитесь, что на тестовое задание можно ответить, не заглядывая в варианты ответа, или что варианты ответов на 100% верны или неверны;

· объективность в оценке результата тестирования. Наиболее объективными являются тестовые задания открытого типа;

· исключение фактора ошибок испытуемых при написании ответов. Использование открытых тестовых заданий обеспечивает объективную их оценку, но одновременно возможна оценка ответа как неверного из-за грамматической ошибки. Время ответа при использовании открытой формы также велико в связи с вводом слов в качестве ответа.

К тестовым заданиям, относящимся к одной форме, предъявляются такие требования:

· все тестовые задания одной формы должны сопровождаться стандартной инструкцией, предваряющей формулировку заданий в тесте;

· каждое тестовое задание должно иметь свой номер;

· каждое тестовое задание должно иметь эталон ‑ правильный ответ;

· в тестовых заданиях содержание и ответы должны располагаться на четко определенных местах, фиксированных в рамках выбранной формы.

При разработке теста необходимо учитывать следующие требования отбора содержания учебного материала для тестовых заданий [2, 6, 7, 15, 19, 20]:

1. Соответствие цели. Содержание теста зависит от цели проверки. Перед проектированием теста небходимо выбрать критерии оценки умений (уровень сформированности базовых, методологических, общих, межпредметных, предметных умений; уровень владения умственными операциями: умения анализировать, синтезировать, сравнивать, абстрагировать, классифицировать, обобщать, делать выводы и др.; опыт творческой деятельности: умения выявлять проблемы, формировать гипотезы, решать проблемы и др.) и знаний (полнота и глубина, оперативность и гибкость, конкретность и обобщенность, свернутость и развернутость, систематичность и системность, осознанность и прочность).

2. Значимость. В содержание тестового задания необходимо включать наиболее важные, ключевые знания.

3. Научная достоверность, предполагает наличие в тестовых заданиях объективно истинных научных знаний. В тест включается только то содержание учебной дисциплины, которое является объективно истинным и поддается некоторой рациональной аргументации, поэтому все спорные точки зрения не рекомендуется включать в тестовые задания. Суть тестовых заданий заключается как раз в том, что они требуют четкого, заранее известного преподавателями ответа, признанного ими в процессе разработки заданий объективно истин ным.

4. Соответствие содержания тестового задания уровню современного состояния науки. Этот принцип вытекает из естественной необходимости готовить специалистов и проверять их знания на современном материале.

5. Репрезентативность, предполагающая включение значимых элементов содержания, их полноту и достаточность. Репрезентативность не означает обязательного введения в тест всех значимых элементов содержания, так как многие из них явно связаны между собой в общей структуре знаний и включены один в другой полностью или частично. Кроме того, многие элементы в структуре знаний иерархически соподчинены.

6. Возрастающая трудность. При проектировании теста более легкие тестовые задания помещают в начало, чтобы студент мог на них ответить положительно, постепенно приближая его к более сложным тестовым заданиям. Такое расположение тестовых заданий повышает веру студента в себя и способствует лучшему выполнению всего задания. Практически все учебники и пособия построены по принципу возрастающей трудности. В таких учебных дисциплинах, как логика, математика, иностранные языки, статистика, философия и т.п., знание последующих элементов курса в значительной степени зависит от знания предыдущих учебных элементов. Поэтому изучать такие дисциплины нужно только с самого начала и без пробелов.

7. Гибкость содержания тестового задания, предполагающая его изменение в зависимости от последних достижений науки и техники.

8. Системность содержания. Содержание тестовых заданий должно соответствовать требованиям системности знаний.

9. Комплексность содержания тестового задания. Содержание тестовых заданий должно учитывать все содержательные элементы учебной дисциплины. Тест, разработанный для итогового контроля знаний, не может состоять из материалов только одной темы, даже если эта тема является самой ключевой в учебной дисциплине. Необходимо искать задания, комплексно отображающие основные, если не все, темы учебного курса.

10. Взаимосвязь содержания и формы тестового задания. Существующие формы тестовых заданий накладывают ограничение на их содержание.

Примеры технических дефектов тестовых заданий приведены в Приложении Е.

2. Этапы разработки педагогического теста

Разработка педагогических тестов является трудоемким и длительным по времени процессом (2 ‑ 4 года), состоящим из следующих основных этапов:

- определение целей тестирования;

- проектирование структуры теста;

- разработка содержания тестовых заданий;

- выбор формы и задания параметров теста;

- первичная экспертиза и анализ тестовых заданий;

- оценивание и учет результатов тестирования;

- проведение первичного тестирования;

- статистическая обработка и интерпретация результатов тестирования.

Познавательная деятельность студентов зависит от качества усвоения учебной информации. По способу использования усвоенной информации можно различать два вида деятельности: репродуктивную и продуктивную. При репродуктивной деятельности правила и методы выполнения деятельности (ориентировочная основа деятельности - ООД) только воспроизводятся в различных сочетаниях – от буквальной копии и пересказа до некоторого свободного воспроизведения и применения в типовых ситуациях, однозначно заданных обучением, причем к исходным сведениям, усвоенным из учебного курса, обучаемый в ходе деятельности не прибавляет никакой новой информации. В процессе продуктивной деятельности обучаемый всегда создает новую ориентировочную основу деятельности по сравнению с усвоенной из учебного курса, т.е. генерирует новую информацию, отличную от содержащейся в учебном пособии. Создание новой информации при этом всегда опирается на предшествующий опыт в учебной деятельности [6, с. 54].

Для объективной оценки учебно-познавательной деятельности студентов в качестве параметра используют уровень ее усвоения, который характеризует степень овладения деятельностью в результате обучения [6, с. 117]. Этот параметр, по мнению В. Беспалько, обладает полной диагностичностью за счет точного задания целей обучения, однозначно определяющих описание уровней, а также позволяет проверять с любой точностью и надежностью степень их усвоения.

В. Беспалько выделяет четыре уровня усвоения как способности решать различные задачи. Перечень диагностируемых целей обучения в соответствии с уровнями усвоения, отображающими развитие опыта обучаемых по данному предмету в процессе обучения, приведен в табл. 2.1.

Структура уровней усвоения деятельности [6, с. 118] приведена на рис. Ж.1 в Приложении Ж.

В соответствии с этой таблицей диагностичное задание цели обучения по качеству усвоения знаний и умений (деятельности) заключается в определении необходимого уровня усвоения.

Таблица 2.1

Уровни усвоения деятельности

Уровень усвоения	Цели обучения
1-й уровень (репродуктивный, уровень знакомств)	Умение узнавать правильность использования ранее усвоенной информации при повторном ее предъявлении в виде готовых решений соответствующих вопросов и задач (опознание, различие, классификация изученных объектов)
2-й уровень (репродуктивный, воспроизведение)	Умение воспроизводить информа­цию без подсказки, по памяти для решения типовых задач (деятельность по образцу)
3-й уровень усвоения (продуктивный)	Умение в процессе выполнения деятельности приобретать объективно новую информацию (только для себя новую) при самостоятельной трансформации известной ориентировочной основы типового действия и строить новую основу ориентировочной деятельности для решения нетиповой задачи (эвристическая деятельность, выполняемая не по готовому алгоритму или правилу)
4-й уровень усвоения (продуктивный, поисковая, исследовательская и изобретательская деятельность)	Умение приобретать новую информацию для данной отрасли знания (творческие умения)

За рубежом популярна классификация целей обучения (или таксономия) по Б. Блюму [11] с учетом разных уровней активизации мыслительных процессов. По мнению Б.Блюма, уровни активизации мыслительной деятельности представляют собой зависимую иерархию. Он выделяет шесть иерархических ступеней: узнавание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Первый уровень означает умение узнавать факты, структуры и т.п. на основе распознавания. Второй уровень ‑ понимание, позволяет осуществлять воспроизведение материала, не гарантируя его применения в решении других задач. Третий уровень уже связан с деятельностью, обеспечивающей решение определенного класса задач. Все остальные уровни предполагают усвоение деятельности, лежащей в основе решения продуктивных (творческих) задач.

В.С. Аванесов добавляет свой перечень видов знаний для решения задач их измерения: знание названий, имен; знание смысла названий и имен; фактуальные знания; знание определений
(1-й уровень усвоения); сравнительные, сопоставительные знания; классификационные знания (2-й уровень усвоения); знание противоположностей, противоречий, синонимичных и антонимичных объектов; ассоциативные знания; причинные знания, знания причинно-следственных отношений, знание оснований, принципов классификации; процессуальные, алгоритмические, процедурные знания; технологические знания (3-й уровень усвоения); обобщенные, системные знания; оценочные знания; вероятностные знания (о закономерностях распределения данных, достоверности различий, о степени обоснованности гипотез); абстрактные знания (особый вид знаний, при котором оперируют идеализованными понятиями и объектами, несуществующими в реальности (4-й уровень усвоения); структурные знания; методологические знания (знания о методах преобразования действительности, научные знания о построении эффективной деятельности (5-й уровень усвоения) [2].

Диагностируемые цели обучения по каждой учебной дисциплине должны быть представлены для всех четырех уровней усвоения и включены в рабочую программу по дисциплине. Конкретизация учебных целей четко отражена в виде перечня способностей и умений решать задачи соответствующей деятельности в образовательно-квалификационной характеристике (ОКХ) каждой специальности вуза. Примеры формулировки диагностических целей обучения для четырех уровней приведены в табл. З.1 Приложения З [14, с. 22].

Дата добавления: 2015-05-24