Тематической апперцепции 2 страница

Пример перевода первичных оценок по тексту в г-шкалу приведен в табл. 24.

Если в оценке по двум тестам х₁ и х₂ распределены нормально, z — показатель нормальной кривой:

Пример подобной трансформации с выбранными значениями М = 50; о = 1 (см. Оценки шкальные) приводится в табл. 24.

Благодаря возможности таких преоб­разований шкалы, традиционно принятые в психодиагностике и построенные на ос­нове шкалы г-показателей, становятся со­поставимыми, и возможен переход из од­ной шкалы в другую с иными показателя­ми М и а.

СТАНДАРТИЗИРОВАННОЕ ИНТЕР­ВЬЮ ПОВЕДЕНИЯ ТИПА А — раз­новидность опросника личностного. Разработан сотрудниками Каунасского медицинского института в 1978 г. Направ­лен на диагностику поведения типа А.

Методика состоит из 21 вопроса оце­ночной шкалы, с помощью которой экс­периментатор оценивает поведение ис­пытуемого (учитываются следующие па­раметры: манера держать себя, походка, скорость движений, их амплитуда, поза, речь, общий стиль поведения и др.)

Примеры вопросов:

— Часто ли Вы думаете о работе по вече­рам и в выходные дни?

— Старались ли Вы быть во всем первым и лучшим, когда были моложе?

— Если Вы испытываете нетерпение и раздражение, то трудно ли Вам это скрыть?

Возможны три варианта ответов: «Да», «Нечто среднее», *Нет».

Имеются данные о достаточной кон-структной валидности опросника. При сопоставлении с данными Дженкинса по­ведения обозрения коэффициент корре­ляции — 0,64. Диагностические заключе­ния и выводы совпадают в 71,8% случаев с подтвержденным клиническим диаг­нозом.

Методика стандартизирована на вы­борке из 1450 человек. Как психодиагнос­тический инструмент требует дальней­шей проверки. В случае установления до­статочно высокой валидности прогнос­тической, валидности текущей и диск-риминативности может быть рекомендо­вана как вспомогательный инструмент для скрининга (см. Отсеивание), а также для исследований, направленных на изу­чение психологических особенностей психосоматических больных.

СТАНФОРД—БИНЕ УМСТВЕННО­ГО РАЗВИТИЯ ШКАЛА (Stanford— Binet Intelligence Scale) — тест интел­лекта. Предназначен для измерения уровня интеллектуального развития. Пер­вый вариант С.—Б. у. р. ш. был разрабо­тан Л. М. Терменом в 1916 г. и представ­лял собой модификацию Бине—Симона шкалы умственного развития. В ходе разработки в базовую методику было вве­дено большое количество изменений. По сравнению со шкалой Бине было добавле­но более трети новых заданий, ряд старых был либо переделан, либо отброшен или переадресован другим возрастным груп-

пам. Фактически уже первая редакция С.—Б. у. р. ш. представляла собой новый тест. В дальнейшем тест неоднократно ра­дикально совершенствовался, и к настоя­щему времени используется уже третья его редакция (1972).

Тесты, включенные в батарею Стан-форд—Бине, группируются по возраст­ным уровням (см. Бине—Симона ум­ственного развития шкала), от уровня II (2 года) до уровня взрослого (22 года и 10 месяцев — XVI — 8 уровень). Для уровней II—V группы заданий по возраст­ным градациям составляются с разницей в полгода, что связано с быстрым психи­ческим развитием в соответствующие пе­риоды. Для возрастных уровней V-XIV тесты учитывают разницу в возрасте в 1 год. Остальные уровни обозначаются как подростковый и взрослый I, II и III уровни. Комплекс задач для каждого воз­растного уровня, за исключением подрос­ткового, состоит из 6 тестов (для подрос­ткового уровня — 8 тестов).

Батарея тестов Станфорд—Бине включает задания, направленные на ис­следование широкого диапазона способ­ностей — от простого манипулирования до абстрактного рассуждения. На ранних возрастных уровнях тесты требуют глав­ным образом зрительно-моторной коорди­нации, перцептивного различия, способ­ности понимать инструкцию (в заданиях типа складывания кубиков, нанизывания бус, подбора геометрических фигур), а также способности узнавать предметы, предъявляемые в виде игрушечных моде­лей или изображений на карточках. На высших возрастных уровнях в наиболь­шей степени представлены тесты, исполь­зующие вербальное содержание заданий. Среди них словарный тест (объяснение значения слов), аналогии, завершение предложений, определение абстрактных понятий, интерпретация пословиц. Неко­торые тесты направлены на характеристи-

ку степени плавности и беглости речи (быстрое называние не связанных между собой слов, подбор рифм, построение предложений с заданными словами).

Среди заданий батареи широко пред­ставлены тесты общей осведомленности, знания норм общественной жизни, пра­вил поведения (ответы на вопросы, интер­претация ситуаций, обнаружение несоот­ветствий в сюжетных картинках или рас­сказах). В шкалу включен ряд тестов па­мяти, пространственной ориентации (ви­зуальная репродукция фигур, лабиринты, складывание и разрезание бумажных объектов и т. д.). На более высоких возра­стных уровнях анализируется степень ус­воения некоторых навыков, приобретен­ных в школе (умение читать, знание ариф­метики).

Тесты внутри каждого возрастного уровня одинаковы по трудности и распо­ложены без учета сложности заданий. Для каждого возрастного уровня предус­мотрен запасной набор задач, применяе­мых по мере необходимости.

Четыре субтеста из каждого уровня отбираются для сокращенной шкалы, ко­торую применяют в случае использования методики в качестве краткой пробы. Вме­сте с тем корреляция результатов укоро­ченной и полной программы обследова­ния является достаточно высокой.

Особенностью процедуры обследова­ния, вытекающей из шкального принципа подбора заданий, предложенного А. Бине, является то, что испытуемому предлага­ется неполный набор заданий методики. Предъявляются лишь те тесты, которые соответствуют интеллектуальному уров­ню обследуемого. Стандартная процедура обследования начинается с применения заданий, относящихся к более низкому уровню, чем тот, который соответствует возрасту испытуемого. Затем в зависимо­сти от успеха или неуспеха осуществляет­ся переход на более высокий или низкий

уровень. «Базовый уровень» определяет­ся как максимальный возрастной уровень, все задания которого выполняются. Ис­следование продолжается с переходом на возрастающие по сравнению с базовым уровнем группы заданий до тех пор, пока нерешенными оказываются все тесты дан­ной группы. Соответствующий уровень определяется как «потолочный».

Показатель «умственного возраста» в С.—Б. у. р. ш. равен «базовому возрас­ту» с прибавлением к нему добавочных месяцев за правильно решенные задания из уровней, находящихся выше. Для уров­ней II—V с полугодовыми интервалами каждый из шести решенных тестов засчи-тывается за 1 месяц. Для уровней VI-XIV за каждое решенное задание дополни­тельно даются 2 месяца. На каждый из взрослых уровней приходится более года «умственного возраста», поэтому число дополнительных месяцев здесь определя­ется пропорционально временному интер­валу и числу тестов.

Процедура обследования с помощью С.—Б. у. р. ш. занимает примерно 30-40 мин для детей младшего возраста. Для более старших возрастных групп длитель­ность обследования не более 1,5 ч. Ма­териалы, необходимые для проведения теста, включают набор игрушек для об­следования детей младшего возраста, те­стовые тетради с заданиями, протоколы, руководство по проведению обследования и обработке результатов.

При обследовании с помощью ряда те­стов методика допускает возможность получения широкой качественной инфор­мации о методах работы испытуемого, способах решения им задач. Большие воз­можности предоставляются и наблюде­нию за личностными качествами: уровнем активности и мотивированности, уверен­ности, настойчивости и т. д.

Сложная процедура проведения обсле­дования и интерпретации полученных

результатов, необходимость строгого со­блюдения стандартов требуют высокой квалификации и предварительной трени­ровки экспериментатора.

Первый вариант С.—Б. у. р. ш. (1916) и вторая редакция шкалы (Л. М. Термен, М. А. Мерилл, 1937) отличались репре­зентативным нормированием. Редакция 1937 г. включала две параллельные фор­мы теста (L и AT) и была предназначена для обследования испытуемых в возрасте от 1,5 до 18 лет.

В первых редакциях основным измеря­емым показателем являлся относитель­ный /Q-показатель (см. Интеллекта ко­эффициент). В третьей редакции (1960) вводятся оценки IQ-показателя стан­дартного. В этой же редакции парал­лельные формы преобразованы в единую

Наиболее распространенная к насто­ящему времени редакция формы L—M шкалы Станфорд—Бине (1972) включает тестовые задания, аналогичные по содер­жанию включенным в вариант шкалы 1937 г., однако нормы теста здесь были подвергнуты рестандартизации. Выборка стандартизации включала примерно по 100 детей для каждой возрастной группы в интервале от 2 до 5,5 года (временной шаг выборок — 0,5 года) и в возрастных группах от 6 до 18 лет (через 1 год). Пос­ледняя редакция теста содержит таблицы стандартного /Q-показателя для умствен­ного (МА) и фактического (СА) возраста, соответствующие годам и месяцам возра­ста испытуемого, включает нормативные таблицы показателя МА по данным вари­анта L-M (1937).

По применению шкал Станфорд— Бине накоплен огромный опыт, включаю­щий фактические данные и их интерпре­тацию. По широте использования эта ме­тодика занимает в зарубежной психоди­агностике одно из ведущих мест среди тестов интеллекта. Для большинства

специалистов в области психологичес­кой диагностики и потребителей психо­диагностической информации /Q-коэф-фициент, определяемый с помощью шка­лы Станфорда—Бине, связывается с кон­кретным выражением понятия «интел­лект». Длительность использования и ши­рота распространения сделали систему отсчета оценок шкальных С.—Б. у. р. щ. стандартом для других психометричес­ких тестов (см. IQ-показатель стан­дартный).

Распределение результатов /Q-показа-телей шкал Станфорд—Бине положено в основу классификации степеней умствен­ной отсталости, широко распространен­ной в западной психодиагностике (Клас­сификация Американской Ассоциации по изучению умственной неполноценнос­ти — AAMD).

В ходе многолетнего накопления дан­ных получены разнообразные сведения о характеристиках С.—Б. у. р. ш. Ее на­дежность (по параллельным формам те­ста) с интервалом ретеста до недели со­ставляет для возрастных групп от 2,5 до 5,5 года 0,83 для интервала /Q-показате-лей 140-149 и 0,91 —для /(р-показате-лей_60-69. В возрастных группах 6-13 лет для соответствующих величин IQ-no-- казателей коэффициенты надежности со­ставляют соответственно 0,91 и 0,97, а для возраста 14-18 лет — 0,95 и 0,98. Та­ким образом, тест более надежен для лиц старшего возраста с относительно низки­ми /Q-показателями. Однако очевидно, что и в прочих случаях надежность шка­лы достаточно высока.

Валидность критериальная шкалы Станфорд—Бине (текущая и прогности­ческая) характеризовалась на основе со­поставления с показателями школьной успеваемости (сравнение с экспертными оценками учителей и данными тестов достижений). Коэффициент валидности по связи с этими критериями составляет

0,40-0,75. Особенно значимой является связь /Q-оценок с показателями (конста­тирующего характера и прогностически­ми) успешности обучения предметам с преобладанием словесного материала. Ре­зультаты критериальной валидизации по­казывают, что тест.Станфорд—Бине в ос­новном направлен на измерение уровня школьных способностей.

Данные валидности конструктной С.—Б. у. р. ш. опираются на анализ этой группы характеристик методом диффе­ренциации по возрастному критерию, под­тверждающий прогрессивную вариабель­ность измеряемых показателей с возрас­том.

Однородность заданий шкалы (см. Внутренняя согласованность) для ба­тарейного теста является достаточно вы­сокой (около 0,66). Факторный анализ указывает на связь результатов выполне­ния тестов шкалы с фактором, G.

В целом анализ валидности содержа­тельной и конструктного содержания те­ста указывает на доминирующую направ­ленность С.—Б. у. р. ш. на тестирование комплекса вербальных способностей, не­которую перегруженность содержания тестов вербальным материалом. Эта осо­бенность затрудняет адаптацию теста для других языковых и социокультурных групп.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

СТЕПЕНЬ СВОБОДЫ — характерис­тика распределения, используемая при проверке статистических гипотез. Обо­значается символами df или я'. В вариа­ционной статистике понятие С. с. отра­жает степень произвольности вариантов заполнения определенных групп, на кото­рые квантифицируется распределение. Предположим, строится распределение /Q-оценок в определенной группе лиц (рис. 69).

Рис. 69. Вариант заполнения интервалов оценок в выборке из 100 обследованных

Известно, что /Q-оценкй в данной группе варьируют от -2а до +2а. Тогда групп (интервалов шкалы) (k), если счи­тать пределом интервала сг, будет четы­ре. Число испытуемых в группе состав­ляет 100 человек. Если в первых трех ин­тервалах шкалы число испытуемых, по­лучивших соответствующие оценки, мо­жет быть произвольным, то в последнем интервале их число может составить лишь разницу между суммарным числом испытуемых в трех интервалах и общим числом обследованных. Другими слова­ми, при заполнении четвертого интерва­ла произвольность ограничена. С. с. дан­ного распределения будет равна трем (df = k-\).

При представлении переменных в виде таблицы размером t х k, dk = (t - \)(k -- 1), где t — количество интервалов пер­вого признака (количество строк табли­цы), k — количество интервалов второго признака (столбцов таблицы).

В общем случае при малой выборке (п < 50) df = n~l для распределения од­ного признака и df - п - 2 для распреде­ления двух признаков (л — число наблю­дений).

Показатель С. с. наиболее широко ис­пользуется при расчете статистических гипотез с использованием критериев Стьюдента, Фишера, z-критерия, крите­рия X². При применении каждого критерия и в каждом конкретном случае его исполь­зования существуют свои правила опреде­ления количества степеней свободы.

СТИМУЛЬНО-ИНСТРУКТИВНАЯ СИТУАЦИЯ ТЕСТА — комплексная ха­рактеристика теста, отражающая особен­ности инструкции, характер и тип теста стимульного материала и особенности оценки полученного результата.

Понятие С.-и. с. т. введено Р. Кэттел-лом и Е. Варбуртоном (1967) и лежит в основе предложенной ими таксономии психодиагностических методик. Выделя­ют тринадцать параметров, характеризу­ющих типы С.-и. с. т. и соответственно варианты конструкции тестов.

1. Ориентированность теста на фикса­цию наличия или отсутствия реакции на стимул (напр., тесты чувствительности к боли, тесты на время реакции и т. д.).

2. Наличие ограничений или неогра­ниченное разнообразие ответов, способов реагирования (напр., ср. опросники с ди­хотомическим выбором ответа и Рорша-ха тест).

3. Наличие вариантов выбора решения или свободно продуцируемый ответ (см. Задачи открытого типа; Задачи за­крытого типа). Примером свободных от­ветов являются те, которые дает обсле­дуемый в тематической апперцепции тесте.

4. Наличие в тесте единичных или по­вторяющихся ответов (см,, напр., Тесты скорости).

5. Упорядоченная или неупорядочен­ная последовательность ответов (напр., от испытуемого может требоваться выполне­ние теста в строгой последовательности от первого до последнего задания, и, напро­тив, может допускаться свободный выбор последовательности решаемых задач).

6. Однородность или разнородность ответов (некоторые тесты состоят из за­даний единого типа, в других, напр, в те­стовых батареях, задания могут отли­чаться по своему характеру).

7. Свободное или ограниченное время решения.

8. Завершенность (окончательность) реакции или реагирование на реакцию. Испытуемый либо непосредственно реа­гирует на материал теста, либо на свою собственную реакцию, например, тот или иной стимул как-либо оценивается, вызы­вает ассоциации или воспоминания (см., напр., Пиктограмма).

9. Наличие явного или неявного смысла заданий. Некоторые тесты не име­ют никакого вне их лежащего значения (напр., измерение времени реакции). В то же время там, где интересуются мнением о чем-либо, такое значение всегда присут­ствует.

10. Представление теста в виде от­дельных заданий или целостное представ­ление. Речь идет о различиях между тес­тами, состоящими из дискретных задач или же из единственного задания.

11. Психологическая сущность дей­ствия, необходимого для выполнения тес­та. Этот параметр учитывает, требуется ли для ответа: а) знание (напр., верное суждение); б) мнение; в) опознание или распознание.

12. Различия в субъективной прием­лемости в ситуации тестирования.

13- Различия в свободе выхода из си­туации тестирования.

Приведенные таксономические пара­метры теоретически обусловливают су­ществование 2¹³ типов С.-и. с. т. Допол­нительно к параметрам, описывающим характеристики стимулов и инструкции, выделяют шесть характеристик оценива­ния результатов теста:

1. Объективность—субъективность оценивания.

2. Оценка целостного поведения или отдельных реакций.

3. Регистрация одного правильного (или возможного) ответа либо классифи­кация разнообразных ответов (парамет­рическое или непараметрическое оцени­вание). Параметрически раскрывается

время, количество ошибок, повторений и т. д. Непараметрически оценивается ко­личество и разнообразие классов отве­тов. Непараметрическое оценивание свойственно многим тестам креатив­ности.

4. Анализ всей совокупности ответов или их части, соответствующей некоторо­му критерию (напр., опросники личност­ные).

5. Наличие единого однородного пока­зателя или различных относительных по­казателей. Единый показатель возможен при оценке теста в целом, как, напр., в случае личностных опросников. Разно­типные относительные показатели могут определяться в форме: различия во време-

ни выполнения первой и второй частей теста (см. Корректурная проба); запо­минания материала в обычных условиях и при действии отвлекающих факторов и т. д.

6. Нормативное оценивание или ип-сативное оценивание.

С учетом общего количества приве­денных параметров теоретическое число возможных вариантов С.-и. с. т. составля­ет (2ⁱ³ х 2⁶) типов. Согласно Р. Кэттеллу и Е. Варбуртону, для использования в практике конструирования тестов особое значение имеют 64 варианта, полученные из трех наиболее важных ситуаций и па­раметров оценивания, генерирующих по восемь возможных вариантов.

ТАУТОФОН (Tautophone) — проектив­ная методика исследования личности. Предложена Д. Шаковым и С. Розенцвей-гом в 1940 г. на основе т. н. «вербального сумматора», созданного Б. Скиннером (1936) для проверки его гипотезы о разви­тии звуков речи.

Обследуемому сообщают о том, что он должен прослушать запись мужского го­лоса, однако эта запись нечеткая, нераз­борчивая, а поэтому нужно быть очень внимательным. Требуется разобрать, о чем «говорит» записанный на пленку го­лос (в действительности запись смысла не имеет, а представляет-собой повторение определенных групп гласных звуков). Разработана система оценки полученных результатов, учитывающая степень слож­ности структуры ответов, элементы под­чиненности ответа стимульному звуку, его личностные элементы и некоторые другие особенности. На этом основании делаются выводы о внушаемости, контак­тности, субъективности, отношении к себе и другим людям. Данные о валидно-сти и надежности Т. отсутствуют. Су­ществуют различные модификации Т. Наиболее известной является слуховой апперцепции тест.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

ТЕСТ (Thematic Apperception Test, ТАТ) — проективная методика иссле­дования личности. Наряду с Роршаха те­стом одна из старейших и наиболее рас­пространенных в мире. Создана X. Мор­ган и Г. Мюрреем в 1935 г. Впоследствии методика становится более известной по имени Г. Мюррея, который внес весомый вклад в ее разработку. Стимульный мате­риал Т. а. т. — стандартный набор из 31 таблицы: 30 черно-белых картин и одна пустая таблица, на которой обследуемый может вообразить любую картину. Табли­цы, применяемые в настоящее время, — это третья редакция Т. а. т. (1943). В ис­пользуемых изображениях представлены относительно неопределенные ситуации, допускающие их неоднозначную интер­претацию (рис. 70). В то же время каж­дый из рисунков обладает особой стиму­лирующей силой, провоцируя, напр., аг­рессивные реакции или способствуя про­явлению установок обследуемого в сфере семейных отношений. В ходе эксперимен­та предъявляются в определенной после­довательности 20 картин, отбираемых из стандартного набора в зависимости от пола и возраста (есть картины для всех, для женщин, мужчин, мальчиков и дево­чек до 14 лет). Возможно использование

сокращенных наборов специально подо­бранных картин. Обычно обследование проводится в два этапа, по 10 картин за один сеанс с интервалом между сеансами не более чем один день. Испытуемому предлагают придумать небольшую исто­рию о том, что привело к ситуации, изоб­раженной на картине, что происходит в настоящее время, о чем думают, что чув­ствуют действующие лица, чем эта ситуа­ция закончится. Рассказы обследуемого записываются дословно, с фиксацией пауз, интонации, выразительных движе­ний, других особенностей. Обычно прибе­гают к стенограмме или записи на скры­тый магнитофон. При групповом обследо­вании допускается самостоятельная за­пись рассказа или выбор одного из множе­ства предлагаемых вариантов. Отмечает­ся время с момента предъявления карти­ны до начала рассказа и общее время, зат­раченное на рассказ по каждой картине.

Завершает обследование опрос, основная задача которого — получение дополни­тельных данных об обследуемом, а также уточнение источников тех или иных сю­жетов, разбор всех обнаруженных в рас­сказах логических неувязок, оговорок, ошибок восприятия и т. д. Анализ рас­сказов, записанных при использовании Т. а. т., строится следующим образом:

1) нахождение «героя?, с которым об­следуемый идентифицирует себя. Разра­ботан ряд критериев, облегчающих поиск «героя» (напр., подробное описание мыс­лей и чувств какого-либо из персонажей; совпадение с ним по полу и возрасту, со­циальному статусу; употребление прямой речи и др.);

2) определение важнейших характе­ристик «героя* — его чувств, желаний, стремлений, или, по терминологии Г. Мюррея, «потребностей» (см. табл. 25). Также выявляются «давления» среды, т. е.

Цифр

Рис. 70. Одна из картин Тематической апперцепции теста.

мым Mv*_u°u_u°_n³,"^{a4eHa после}Д°^вательность зрительного восприятия отдельных элементов картины обследуе-" ^МУ^ЖЧИНО«и характер реакции при рассматривании: № 1, 3, 5, 7, 9, 11, 12, 14 17 18 — нейтральная реакция; № 2, 4, 6, 8, 10 — сужение зрачков; № 13, 15, 16 — расширение зрачков

		Таблица 25
Перечень потребностей (needs; n)
по Г. Мюррею (в порядке латинского
алфавита)
1.п. Abasement	(п Aba)	унижения
2. п. Achievement	(п Ach)	достижения
3. п. Affiliation	(п Aff)	аффнлиации
4. п. Aggression	(n Agg)	агрессин
5. п. Autonomy	(n Auto)	независимости
6. п. Counteraction	(n Cnt)	противодействия
7. п, Deference	(n Def)	уважения
8. п. Defendance	(n Dfd)	зашиты
9. п. Dominance	(n Dom)	доминирования
10. п. Exhibition	(n Exh)	привлечения вни-
		мания к себе
11. п. Harmavoidance (n Harm) избегания вреда
12. п. Infavoidance	(n Inf)	избегания неудач
13. п. Nurtrance	(n Nur)	покровительства
14, п. Order	(n Ord)	порядка
15. п. Play	(n Play)	игры
16. п. Rejection	(n Re])	неприятия
17. п, Sentience	(n Sen)	осмысления
18. п. Sex	(n Sex)	сексуальных от-
		ношений
19. п. Succorance	(n Sue)	поиска помоши
		(зависимости)
20. п. Understanding	(п Und)	понимания
Следующие потребности (	)ыли постулирова-
ны, но систематически не исследовались:
п. Acquisition	(n Acq)	приобретения
п. Blamavoidance	(n Biam)	избегания обви-
		нений
п. Cognizance	(n Cog)	познания
п, Construction	(n Cons)	созидания
п. Exposition	(п Ехр)	разъяснения (обу­чения)
п. Recognition	(n Rec)	признания
п. Retention	(n Ret)	сохранения (бе-
		режливости)

силы, воздействующие на «героя» извне. Как «потребности», так и «давления» сре­ды оцениваются по пятибалльной шкале в зависимости от интенсивности, длитель­ности, частоты и значения их в сюжет** рассказа. Сумма оценок по каждой пере­менной сравнивается со стандартной для определенной группы обследуемых;

3) сравнительная оценка сил, исходя­щих от «героя», и сил, исходящих из сре­ды. Сочетание этих переменных образует «тему» (отсюда — Тематической аппер­цепции тест), или динамическую структу­ру взаимодействия личности и среды. По Г. Мюррею, содержание «тем» составля­ет: а) то, что обследуемый реально совер­шает; б) то, к чему он стремится; в) то, что им не осознается, проявляясь в фантази­ях; г) то, что он испытывает в настоящий момент; и, наконец, д) то, каким ему пред­ставляется будущее. В итоге исследова­тель получает сведения об основных стремлениях, потребностях обследуемо­го, воздействиях, оказываемых на него, конфликтах, возникающих во взаимодей­ствии с другими людьми, и способах их разрешения, другую информацию.

Осуществляется также формальный анализ рассказов, включающий в себя расчет длительности рассказов, их стиле­вых особенностей и др. Этот аспект ана­лиза может быть полезен для обнаруже­ния патологических тенденций. Диагнос­тическая ценность Т. а. т. основывается на признании существования в человечес­кой психике двух ярко проявляющихся тенденций. Первая из них выражается в стремлении истолковывать каждую мно­гозначную ситуацию, с которой сталкива­ется индивидуум, в соответствии со сво­им прошлым опытом. Вторая тенденция состоит в том, что во всяком литератур­ном творчестве автор опирается прежде всего на собственные переживания и со­знательно или неосознанно наделяет ими выдуманных персонажей. В завершенном виде теория личности, разработанная Г. Мюррее\., названная им «ае^сонологи-ей» и сформировавшаяся под сильным воздействием психоанализа, носит доста­точно эклектический характер. Она была кргтчческн рассмотрена з работах советских психологов (Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер, 1978; Е. Т. Соколова, 1980 и др.).

Надежность Т. а. т. неоднократно изучалась различными исследователями. В большинстве работ обсуждается про­блема повторяемости тем рассказов по ис­течении определенного периода времени. Согласно С. Томкинсу, корреляция при повторе теста через два месяца была рав­на 0,80, через шесть месяцев — 0,60, а через десять месяцев составила 0,50. Ва-лидность Т. а. т., несмотря на то что в случае проективных методик этот вопрос не может быть решен традиционно психо­метрически, подтверждается многочис­ленными исследованиями.

■ Известны различные подходы к анали­зу и интерпретации данных (подробнее см.: Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер, 1978; Е.Т.Соколова, 1980). Существует множество модификаций Т. а. т. (для обследования лиц разного культурного уровня, подростков-правонарушителей, людей пожилого и старческого возраста и др.), а также основанных на тех же исход­ных принципах методик, которые могут считаться оригинальными (см. «Блекки» картинки, Детской апперцепции тест, Руки тест, «Четыре картины» тест, Хекхаузена тематической апперцеп­ции тест и др.). В отечественных иссле­дованиях Т. а. т. впервые был использо­ван в начале 60-х гг. в Ленинградском на­учно-исследовательском психоневрологи­ческом институте им. В. М. Бехтерева для выявления значимых, прежде всего пато-' генных, отношений личности, дифферен­циальной диагностики неврозов, психозов и пограничных состояний (И. Н. Гильяше-ва, 1983). Позднее Т. а. т. начинают при­менять в общепсихологических исследо­ваниях (В. Г. Норакидзе, 1975 и др.).

Дата добавления: 2015-06-04