Развитие личности и психические расстройства

I

вило, не подвержена влиянию приобретенного опыта, несовместимого с ее настоя­щей организацией и функциональной направленностью» [14, с. 184]. Этот прин­цип был назван им принципом избежания или теоремой избежания.

Системе Самости как бы присуща тенденция избегать выгод, которые можно извлечь из опыта. По мнению Г. С. Салливана, в основе системы Самости лежит именно данная тенденция, хотя она и не является абсо­лютной по своему характеру. Если мы будем рассчитывать на то, что в про­цессе работы системы Самости кто-то может извлекать пользу из приоб­ретенного им опыта, то жизнь приобретет иррациональный характер и станет малоприятной. Это не означает, что система Самости тормо­зит развитие человека. Напротив, она способствует развитию личности и вносит коррективы в формирование ее отдельных свойств. Более того, под воздействием опыта она может изменяться в любую из структур лич­ности. Однако это возможно лишь в том случае, если опыт является дли­тельным и основательным.

Г. С. Салливан исходил из того, что, хотя развитие системы Самости идет в первоначально заданном направлении, тем не менее она воспри­имчива к влиянию новых переживаний. Как всеобъемлющая структура переживаний, стоящая на защите самоуважения человека, система Само­сти присутствует во всех неадекватных, неэффективных проявлениях и занимает центральное место как в любом личностном нарушении, так и в его коррекции. Вместе с тем приходится сталкиваться также с сопро­тивлением системы Самости изменениям, происходящим в результате приобретения опыта. Поэтому, как считал Г. С. Салливан, используемая при работе с пациентами терапия включает в себя длительные процеду­ры, при помощи которых постепенно выстраиваются различные ситуа­ции, требующие активизации системы Самости и проработки пережи­ваний, в силу ряда причин ранее не оказавших влияния на склонность пациента к тревоге в тех или иных обстоятельствах, связанных с межлич­ностным взаимодействием.

Своим возникновением система Самости обязана иррациональному характеру общества, наличию в нем тех правил, которые предписывают человеку определенный способ существования как наиболее приемлемый, задающий ориентиры для взаимодействия с другими людьми и регламен­тирующий его поведение в рамках взаимоотношений с ними. Если бы в обществе не было подобных правил, а регламентирующие поведение предписания были бы рациональными, то в этом случае процесс станов­ления личности происходил бы, как полагал Г. С. Салливан, без участия системы Самости. Если бы характерные для каждого общества культурные предписания были бы адаптированы к специфике человеческого сущест­вования, то можно было бы избежать появления карательной, критиче-

МЕЖЛИЧНОСТНЫЙ ПСИХОАНАЛИЗ Г. С. САЛЛИВАНА

ской фигуры, хотя невозможно представить человека вообще без систе­мы Самости.

В понимании Г. С. Салливана, при наличии сверхъестественного пере­живания, структурированного в переживание не-Я, соответствующий тип воспитания становится неотъемлемым фактором превращения «зверопо­добного существа» в человека. Ведь прежде чем ребенок начнет вступать во взаимоотношения с другими людьми в обществе, ему предстоит много­му научиться в рамках собственной семьи. Поэтому система Самости как вторичное образование, формирующееся на основе различных типов научения, ока­зывается неотъемлемым аспектом существования человека.

В рамках современной цивилизации ни одна семья не в состоянии целиком и полностью отразить социальную организацию общества. После окончания периода детства к социализирующему влиянию семьи добав­ляется действие других фрагментов культуры, которые могут вступать в противоречие с семейными факторами, поскольку при наличии общих, заданных обществом предписаний, в каждой семье по-разному осущест­вляется расстановка акцентов на тех или иных приоритетах. В результа­те этого действие системы Самости может оказаться неблагоприятным для человека, что нередко имеет место в современном обществе.

В конечном счете система Самости оказывается камнем преткнове­ния на пути благоприятных изменений личности, но в то же время она способствует предотвращению пагубных изменений, которые могли бы произойти в человеке. Поэтому важно иметь в виду, что система Самости действительно существует, представление о ней имеет важное значение для понимания всего многообразия межличностных отношений, а иссле­дование вопроса о ее возникновении дает возможность для раскрытия существа проблем, связанных с функционированием данной системы.

С системой Самости также связан такой процесс, который был назван Г. С. Салливаном диссоциацией. Особенность диссоциации состоит в невоз­можности возникновения сверхъестественных эмоций в силу того, что объект находится в бодрственном состоянии. Диссоциацию легко при­нять за магическое действо, когда человек отделяет часть себя само­го и как бы выбрасывает ее куда-то, где она пребывает на протяжении многих лет. Ее деятельность обусловливается поддержанием сознания в состоянии постоянной готовности и бдительности при участии процес­сов, препятствующих обнаружению лежащих на поверхности признаков того, что те или иные элементы жизнедеятельности человека осуществ­ляются без его сознания. По мнению Г. С. Салливана, наиболее яркие дис­социирующие компоненты системы Самости наблюдаются в навязчивом замещении жизненных проблем человека. При этом замещающие про­цессы выполняют функцию маскировки необычной уязвимости челове-

СИСТЕМА САМОСТИ

ка перед тревогой. Они свидетельствуют о действии механизма системы Самости, исключающего возможность выхода определенных процессов на уровень сознания.

Г. С. Салливан рассматривал систему Самости как результат пережива­ния воспитательного процесса, одна часть которого содержит поощряю­щие элементы, а другая — тревогу разной степени выраженности. На ран­них стадиях жизни ребенка тревога выступает также в качестве функцио­нирования динамизма Самости, т.е. в функции переживания входят как воспоминание, так и предвосхищение. Структурированное в систему Само­сти неблагоприятное переживание связано с повышением уровня трево­ги. Это означает, что элемент воспоминания обусловливает вмешательство динамизма Самости с целью предвосхищения и предупреждения тревоги.

В связи с подобным пониманием системы Самости Г. С. Салливан под­черкнул два момента.

Во-первых, в процессе своего развития ребенок открывает для себя суще­ствование недоступных для него вещей и ситуаций, в которых он бес­силен и лишен содействия матери. Так, например, ребенок может пла­кать по поводу невозможности дотянуться до увиденной им в окне луны, но ни ему, ни его матери не под силу удовлетворить подобную потребность. В результате этого происходит постепенное формирование такого отноше­ния к недосягаемым объектам, при котором эти объекты как бы не сущест­вуют вообще и не вызывают актуализацию потребностей. Подобное отно­шение отражает специфический процесс, играющий важную роль в жизни человека и названный Г. С. Салливаном избирательным невниманием.

Во-вторых, если родительское влияние не соответствует актуальным возможностям и потребностям ребенка, в структуре формирующихся пер­сонификаций Я-плохой и не-Я могут возникать нарушения, сказывающие­ся на дальнейшем процессе развития личности.

Избирательное невнимание отражает механизм, посредством которо­го человек закрывается от переживаний, воздействующих на те сферы, где у него наличествуют определенные проблемы. Истоки этого явления закладываются в детстве, а его действие осуществляется благодаря тем или иным защитным операциям.

Рассматривая защитные операции, Г. С. Салливан предпринял попытку их общей классификации, которая выглядела следующим образом.

Во-первых, одна из защитных операций, нацеленных на поддержание избирательного невнимания, связана с драматизацией ролей, ложность которых известна самому человеку. Такие фальшивые личности являются, по сути дела, более или менее вымышленными, и их поведение организу­ется по типу, как если бы они были другими, несмотря на то что в глубине души они знают, кто они такие на самом деле.

МЕЖЛИЧНОСТНЫЙ ПСИХОАНАЛИЗ Г. С. САЛЛИВАНА

Во-вторых, человек может использовать такие формы поведения в про­цессе взаимоотношения с другими людьми, которые неадекватны акту­альной межличностной ситуации. В этом случае у него отсутствует четкое понимание и множественности задействованных личностей, и непосто­янства собственного поведения.

В-третьих, человек может прибегать к замещающим процессам, диапа­зон которых довольно значителен. Это может быть обсуждение посторон­них вопросов, изменение предмета разговора, проявление сверхактивно­сти, выдвижение фантазий исполнения желаний.

В-четвертых, возможны переменные или устойчивые трансформации личности, обеспечивающие избирательное невнимание. Они могут вклю­чать в себя проявление недоброжелательности, переноса ответственно­сти, параноидных реакций и др.

По своей природе избирательное невнимание принципиально отлич­но от простой рассеянности. Под его действием человек демонстрирует полную неспособность постичь подлинную значимость многого из того, что он видит и слышит, о чем он думает и говорит. Причина подобной неспособности кроется, по мнению Г. С. Салливана, не в особенностях зон взаимодействия, а в том, что процесс анализа информации встреча­ет сопротивление системы Самости, контролирующей рамки процессов, позитивно влияющих на коммуникацию с другими людьми. Избиратель­ное невнимание объясняет пагубную веру человека в различного рода рационализации, относящиеся как к себе, так и к другим.

Таким образом, Г. С.Салливан исходил из того, что связанная с инфор­мацией об окружающей среде новизна порождает силу, чувственным ком­понентом которой является страх. Избирательное невнимание служит защитой от различного рода страхов и тревог. Поскольку избирательное невнимание является результатом работы системы Самости, отсекающей полноценное наблюдение и анализ множества событий, то влияние этой системы на человека имеет уравновешивающее значение. Во всяком случае множество высокоинформативных наблюдений, не отличающихся пугаю­щей новизной и разноплановостью, создают более полное представление человека о мире, в котором он живет. В этом отношении система Самости представляет собой, по образному выражению Г. С. Салливана, древо, каж­дая веточка которого символизирует тот или иной период развития.

Г.С.Салливан уделил значительное внимание становлению и разви­тию личности. Под личностью он понимал относительно устойчивый паттерн периодически возникающих межличностных ситуаций, характе-

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ И ПСИХИЧЕСКИЕ РАССТРОЙСТВА

ризующих человеческую жизнь. В этом определении важную роль играло понятие межличностной ситуации, которая воспринималась им в качест­ве необходимой для осуществления активности, направленной на удов­летворение потребностей. Первым примером межличностной ситуации является присутствие соска между губами младенца, обусловленное как потребностью новорожденного в пище, так и возникающей у матери потребностью заботиться о нем.

Рассмотрение динамики развития личности осуществлялось Г. С. Сал-ливаном с точки зрения осмысления различных этапов и стадий, кото­рые проходит человек с момента своего рождения, когда он еще является «звероподобным существом», до становления его взрослым, самостоятель­ным. С этой целью им была предложена эвристическая классификация стадий личностного развития, включающая в себя младенчество, детст­во, ювенильный период или ювенильную эру, предподростковый период, подростковую стадию, юношество и взрослость или зрелость.

Младенчество (от рождения до 2 лет) — стадия развития, начинающаяся с первых минут жизни и заканчивающаяся овладением артикуляционной речью, остающейся неинформативной и бессмысленной. Для этой ста­дии характерны прототаксические переживания тревоги, порождаемой не опасностью взаимодействия младенца с физико-химической средой, а тревогой матери.

На младенческой стадии развития возникают динамизмы апатичности и сонной отчужденности, наблюдается напряжение потребностей, связан­ных с выживанием, зарождается потребность в межличностной безопас­ности. На протяжении первых дней жизни младенца его плач запускает дыхательный механизм, избавляет от голода и жажды, защищает от холо­да, нейтрализует вредные воздействия внешней среды. Постепенно про­исходит разделение младенцем образа материнского соска на два разных, один из которых воспринимается как привычный, желанный, а другой — как неподходящий, плохой, вызывающий различные проблемы. Сосок матери становится предвестником предвосхищаемого удовлетворения.

Со временем младенец включает в свое поведение новые полезные эле­менты. Новым этапом в его поведении становится идентификация разли­чий между воспринимаемыми (схватываемыми) объектами. Пальцы рук и ног настолько идентифицируются, что младенец может отличать их друг от друга. Идентификация различий предшествует узнаванию и при­сутствует во всех его компонентах. Со временем способность младенца к идентификации достигает такого уровня, когда появляется возможность обобщения переживаний. Присущие младенцу переживания начинают выходить за пределы прототаксиса. Воспринятый образ матери начина­ет играть роль символа предстоящего удовлетворения или усиливающе-

4¹

МЕЖЛИЧНОСТНЫЙ ПСИХОАНАЛИЗ Г. С. САЛЛИВАНА

гося страдания. Становится возможным процесс дальнейшего развития функции распознавания вербальных проявлений матери и выражения ее лица. Запрещающие жесты матери наделяются общими отличительными особенностями. Первичные признаки активности младенца приобретают форму, свидетельствующую о появлении тенденции к интегрированию ситуаций взаимодействия с матерью. Но возникающая у младенца тревога, разъединяющая и дезинтегрирующая межличностные взаимоотношения, может препятствовать интегрирующей тенденции.

На стадии младенчества происходит дифференциация и структуриро­вание прототаксических переживаний в более сложные элементы пере­живаний, именуемых знаками. По мнению Г. С. Салливана, не достигший 6-месячного возраста младенец может формировать знаки, функциональ­но полезные для него. Речь идет о функциональной полезности, т.е. воз­можности интенсификации функциональной активности, играющей жиз­ненно важную роль в процессе удовлетворения потребностей или ухода от тревоги. Достигший 6-месячного возраста младенец демонстрирует уже ряд зональных потребностей и формирует некоторые связанные с ними знаки. Он оказывается способным выделять свое собственное тело из окружающего мира. Благодаря контактам с матерью и другими значи­мыми людьми младенец осваивает определенные образцы статического напряжения лица. Он выражает свои эмоции посредством мимики.

К концу 9-го месяца жизни формируются определенные структуры переживания, которые находят свое отражение в воспоминании и пред­восхищении. Методом проб и ошибок, поощрений и наказаний осущест­вляется научение, связанное с усвоением принятых в данных условиях жизни поведенческих проявлений. На завершающей стадии младенчества образуются персонификации, связанные с тремя аспектами межличност­ного содействия. Наблюдается появление персонификация Я-хороший, Я-плохой и не-Я. Наконец, возникает система Самости и осуществляется переход от младенчества к детству.

Детство (от 2 до 6 лет) — стадия развития, начинающаяся с момента формирования способности издавать звуки, напоминающие речь, и закан­чивающаяся, когда у ребенка появляется потребность иметь друзей, раз­деляющих его увлечения. В начале этой стадии укрепляются первичные проявления системы Самости, связанные с некоммуникационным удовле­творением потребностей. Впоследствии происходит структурирование вербальных знаков (слов и символов), которые приобретают коммуника­ционный характер. С точки зрения Г. С. Салливана, в период между 12-м и 18-м месяцем жизни ребенка появляются первые синтаксические пере­живания, относящиеся к двум основным формам коммуникативного пове­дения. Этими формами коммуникативного поведения являются жесты

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ И ПСИХИЧЕСКИЕ РАССТРОЙСТВА

и речь. Когда переживания и действия структурируются в виде существи­тельных и глаголов, соответствующих словарному значению используе­мых слов, язык ребенка становится синтаксическим переживанием.

В первой половине второго года жизни у ребенка обнаруживаются признаки того, что можно назвать грезами, которые сопровождают чело­века на протяжении всей его последующей жизни. Грезы могут воспри­ниматься в одних случаях как относительно простые паратаксические переживания, а в других — как паратаксические формы высокого уровня развития. Этот период характеризуется также проявлением «детского языка», являющегося вербальным выражением паратаксиса, соответст­вующим актуальным переживаниям ребенка.

На ранней стадии детства происходит объединение персонификаций, осуществляющееся под воздействием особенностей языкового поведения. Ребенок лишается возможности придерживаться ранее устойчивой персо­нификации хорошей и плохой матери. Овладение речью приводит к тому, что эти персонификации утрачивают свою самостоятельность или объе­диняются в единый образ. Другое дело, что объединение предшествую­щих персонификаций не обязательно должно быть всеобъемлющим. Как полагал Г. С. Салливан, маловероятно, что в возникающую в период детст­ва персонификацию матери могут войти все характерные черты персони­фикации хорошей матери, существовавшей в период младенчества.

По мере объединения персонификаций на ранней стадии детства пре­терпевает изменение та забота, которая ранее проявлялась матерью. Суть ранней заботы сводилась к тому, что наличие потребности, признаки кото­рой проявлял младенец, вызывали со стороны матери поведение, сводя­щееся к заботливому содействию. Это было справедливо для периода, когда младенец находился в полной зависимости от окружения. Со вступлением в период детства материнская забота начинает нести на себе печать соци­альной ответственности, подчас препятствующей ее реализации.

В связи с этим Г. С. Салливан вводит новый принцип (теорему), назван­ный им принципом (теоремой) реципрокной эмоции. В соответствии с этим принципом интеграция в ситуации межличностного взаимодействия представляет собой процесс, в ходе которого комплементарные потреб­ности разрешаются или обостряются, паттерны деятельности развива­ются или подлежат дезинтеграции, предвосхищение удовлетворения или невозможности реализации сходных потребностей выходит на передний

план.

Таким образом, начиная с детства, факт потребности человека в забо­те может вызвать заботу, а может и привести к отказу от нее или открыть доступ для тревоги, усиливающей потребность в заботе. С одной сторо­ны, дальнейшее развитие ребенка способствует приобретению опыта,

МЕЖЛИЧНОСТНЫЙ ПСИХОАНАЛИЗ Г. С. САЛЛИВАНА

вписывающегося в персонификацию Я-хороший. С другой стороны, с уве­личением социального давления проявляются и негативные тенденции, выражающиеся в том, что обостряются потребности в силу затруднения их удовлетворения, образцы поведения подлежат сублимации или дезин­теграции, в некоторых случаях возникает сопротивление, выступающее в форме отказа от соответствующих паттернов поведения.

В период детства переживания могут дополнять персонификацию Я-плохой. Под воздействием воспитания система Самости дополняется специфическими привнесениями, связанными с тем, что мы называем отвращением и эмоцией стыда. Кроме того, на стадии детства появляется страх, под влиянием которого может осуществляться обучение. По мне­нию Г. С. Салливана, данный страх играет более значительную роль, чем это имело место в период младенчества. Причем он считал, что здесь раз­личия между страхом и тревогой носят принципиальный характер. «Тре­вога — это переживание, возникающее в результате эмпатической взаимо­связи со значимыми взрослыми людьми, в то время как страх появляется в ситуации, когда отсрочка удовлетворения общих потребностей приво­дит к их значительному усилению» [15, с. 198].

Среди общих потребностей выделяется потребность в отсутствии болезненных ощущений, которая приобретает на стадии детства особое значение. Она связана с той системой воспитания, в соответствии с кото­рой распространенным является мнение о том, что, в отличие от младен­ца, более взрослого ребенка следует наказывать, т. е. причинять ему боль, если он того заслуживает. При наказании родитель не испытывает трево­ги, но ребенок, наравне с болью, переживает также и тревогу. Наказание (причинение боли) используется в качестве самостоятельного воспита­тельного приема, свидетельствующего о формировании нового типа нау­чения, основанного на понимании взаимосвязи между нарушением пра­вил поведения и возникновением болевых ощущений. Следовательно, в период детства происходит становление нового, определяющего процесс научения фактора, который проявляется в виде страха перед авторитетными фигурами, способными причинить боль.

Формирование нового фактора дает наглядное представление о раз­личии между страхом и тревогой. Оно заключается в том, что испыты­вающий боль может наблюдать, идентифицировать и соединять воеди­но значимые проявления, чтобы в дальнейшем использовать получен­ную информацию с целью предвосхищения соответствующих процессов и последствий, в то время как испытывающий тревогу ребенок не в состоя­нии этого делать, поскольку, по выражению Г. С. Салливана, тревога подоб­на внезапному удару по голове.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ И ПСИХИЧЕСКИЕ РАССТРОЙСТВА

Выполнение родителями социальных обязанностей с помощью нака­зания ведет к тому, что ребенок может стать покорным или непослушным. Возможны, конечно, проявления ребенком того и другого, и при отсут­ствии серьезных нарушений персонификация Я-хороший соответствует покорности, а персонификация Я-плохой — непослушанию. По мере того как ребенок начинает структурировать свои переживания и задействовать фантазию, он начинает различать значимых людей, а позднее — значимые ситуации. Он приходит к пониманию того, когда не безопасно нарушать установленные правила поведения, а когда можно попробовать их обой­ти. Однако если ребенок путает значимых людей, если значимые ситуа­ции не соответствуют уровню развития его способностей и переживаний, то в этих случаях может иметь место регресс способности к предвосхище­нию, в результате чего даже на поздних стадиях развития человека может не наблюдаться соответствующий прогресс.

В раннем возрасте дети научаются скрывать от взрослых некото­рые свои поступки и совершают их за спиной родителей, вводя послед­них в заблуждение. Это может осуществляться как путем вербализации, т. е. оправдательных слов и выражений, выступающих в качестве рацио­нализации и не имеющих никакого отношения к происходящему, так и с помощью драматизации, т. е. стремления ребенка говорить и поступать так же, как взрослые. И то, и другое способствует социализации ребенка, избавлению его от тревоги или наказания. Однако, как считал Г. С. Салли-ван, элементы вербализмов могут формировать структуру неадекватного поведения, свидетельствующего о психическом расстройстве, а драмати­зация превращаться в так называемые субперсонификации, когда играемые ребенком роли структурируются в персоны, приводящие к отклонению от оптимального пути развития личности. Хотя драматизации тесно свя­заны с процессами научения, обусловливающими социализацию лично­сти, они могут внедрять в персонификацию Самости иррациональные элементы, содействующие возникновению психических расстройств.

Ребенок может прибегать к гиперактивности, помогающей справлять­ся с грозящим наказанием или вызывающими тревогу ситуациями. Часто излишняя эмоциональность родителей, проявляющаяся в диктате правил поведения, приводит ребенка к мысли о необходимости чем-то занять­ся, чтобы избежать наказания или отвратить тревогу, а не с целью раз­вития определенных способностей. Действия подобного рода способст­вуют уходу от дискомфортных ситуаций и получению ребенком поощре­ния в форме одобрительного отношения со стороны взрослых. Однако в этом случае у ребенка, по выражению Г. С. Салливана, закладывается фундамент, на основе которого со временем формируется навязчивость, столь характерная для некоторых психических расстройств. В том случае,

межличностный психоанализ г. с. салливана

когда ребенок подвергается воздействию различных обстоятельств, свя­занных с драматизациями и состоянием навязчивости, вместо естествен­ного процесса формирования межличностной мотивации наблюдается регресс социализации.

Сводящееся к причинению боли наказание порождает у ребенка раз­личные переживания и ведет к возникновению раздражения, негодова­ния, ярости, недоброжелательности и других чувственных компонен­тов, которые могут открыто проявляться в детских играх или сдержи­ваться в межперсональных отношениях. Если ребенок понимает, что ему не выгодно демонстрировать потребность в заботе и ожидать ее прояв­ления со стороны родителей, то он начинает выражать неодобрительное отношение.

Со временем, вступив в ювенильную эпоху развития, когда родители лишены возможности относиться к нему с заботой и нежностью, ребе­нок начинает мстить им за это путем демонстрации своего агрессивного отношения. Недоброжелательность может стать доминирующим аспек­том отношения к жизни вообще, что будет препятствовать установлению приемлемых межличностных взаимоотношений.

Таким образом, возникающее в детский период развития личности нарушение, характеризующееся подчас как злобное и представляющее собой прямое следствие недоброжелательности, является, по убеждению Г. С. Салливана, главным негативным фактором, блокирующим полезные переживания, которые могли бы внести существенный вклад в процесс развития личности на более поздних его стадиях.

Ювенилышя эра (от 6 до 8,5 лет) — период развития, относящийся к сред­ней школе и завершающийся возникновением обусловленной взросле­нием потребности в близких отношениях с человеком, сопоставимым по статусу с его собственным. Этот период характеризуется вступлением ребенка в систему школьного образования, в систему социальных взаи­моотношений. Он является первым из этапов развития, позволяющих исправить пагубные последствия ограничений и других особенностей домашнего воспитания как первичного института социализации. У кого происходит задержка в ювенильной эре, тот позднее плохо адаптируется к жизни среди своих ровесников.

В представлении Г. С. Салливана ювенильная эра характеризуется появ­лением двух основных феноменов, а именно социальной субординации и социальной аккомодации. Оба феномена вносят существенный вклад в процесс развития личности.

Социальная субординация связана со сменой авторитетов, происходящей в ювенильной эре. Поступление ребенка в школу сопровождается появлени­ем новых значимых фигур, под перекрестное влияние которых он попадает.

Дата добавления: 2015-06-04