Для самостоятельного осмысления и обсуждения на практических занятиях

См.: МудрикА.В. Личность школьника и ее воспитание в коллек­тиве. — М., 1983. — С. 46—47.

И ЕЩЕ!

Сегодня много говорят о необходимости строить вос­питание на основе личностного подхода, при этом порой противопоставляют личностный подход коллективному воспитанию, забывая, что они не только не противоречат друг другу, а, напротив, лишь в комплексе обеспечивают успех в формировании личности. А.В. Мудрик в этой свя­зи отмечает, что личностный подход становится эффек­тивным, если:

Во-первых, педагог в каждом школьнике видит уни­кальную личность, у которой необходимо развивать со­знание своей неповторимости и одновременно причаст­ности к социальному целому; последовательно учит каж-

дого школьника видеть в себе личность и считать себя та­ковой и вместе с тем учит видеть личность в каждом из окружающих людей.

Во-вторых, коллектив предоставляет школьнику воз­можности и побуждает его к удовлетворению потребнос­тей в идентификации с группой ровесников и в обособле­нии (внутреннем выделении себя в группе).

В-третьих, организация процесса воспитания в кол­лективе сочетает в себе массовые, коллективные, группо­вые и индивидуальные формы, а также предполагает со­четание управления, самоуправления и учета самоорга- ' низации в коллективе.

В-четвертых, педагог относится к самому себе как к личности, что придает ему уверенность в своих силах, по­зволяет видеть личность в своих питомцах¹⁹⁸.

•ЗАДАНИЯ

1. Попробуйте с позиций сторонников коллективного вос­питания и их оппонентов аргументирование доказать обо­снованность следующих суждений:

• А.С. Макаренко:

«...Педагогическая логика не сможет выдержать ника­кой критики, если мы вычеркнем в логическом построе­нии коллектив»¹⁹⁹.

• Ю.П. Азаров (доктор педагогических наук, профес­сор, автор ряда книг по проблемам воспитания):

«Макаренко создал набор примитивных догм, которые легко вкладывались в сознание учительства: для коллек­тива, через коллектив, в коллективе! (...) Макаренковщина исчерпала себя»²⁰⁰.

При аргументации выделите три основных момента:

а) субъективная оценка роли коллектива (позиция лич­ности — члена коллектива): «Что для меня значит коллек­тив? Что я обретаю в системе коллективных отношений и что утрачиваю?»

б) объективная оценка роли коллектива (обобщенная по­зиция педагога, психолога, социолога): «Что дает коллектив личности, какие ее свойства и качества могут быть сформи­рованы только (или главным образом) в коллективе?»

в) Ваша собственная оценка, основанная на личном опыте и ваших знаниях в области философии, социоло­гии, психологии, педагогики.

2. Известно, что смысл существования коллектива — кол­лективная жизнедеятельность, т.е.: жизнь — яркая, насы­щенная событиями и впечатлениями и деятельность — ак-

¹⁹⁹ Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта // Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8-ми т. — М., 1984. — Т. 4. — С. 233.

²⁰⁰ Азаров Ю.П. Не подняться тебе, старик. — М., 1989. // Подласый И.П. Педагогика. — М., 1996. — С. 501.

тивная, осознаваемая как необходимость и приносящая внутреннее удовлетворение. Одной из форм организации именно такой жизнедеятельности являются порожденные коммунарской методикой коллективные творческие дела (КТД), о которых рассказывает в представленной в разделе «Проблемно-аналитический материал» статье «Коллектив­ное творческое дело» организатор коммунарского движе­ния профессор, доктор педагогических наук И.П. Иванов.

Прочитав эту статью (а мы надеемся, что вы прочитаете и удивительно интересную книгу И.П. Иванова - в вось­мидесятых годах учителя от руки переписывали ее), попро­буйте сформулировать тему и сценарий коллективного твор­ческого дела, которое вы могли бы выполнить в вузе (на факультете, в группе) или в школе, когда придете туда на практику. Целесообразно это задание выполнять на прак­тических занятиях в составе учебной группы или в рамках внеучебной работы в малых группах (2-3 человека).

Мы надеемся, что такая совместная работа вызовет у вас интерес - ведь мы предложили вам коллективное твор­ческое дело (вот и проверьте, насколько обосновано мне­ние о том, что КТД неизменно увлекает его участников и способствует сплочению группы. Только не забывайте, что успех КТД зависит от умелой организации, а как его пра­вильно организовать - вы узнаете из книг И.П. Иванова, В.А. Караковского, С.Д. Полякова и др.²⁰¹).

3. Охарактеризуйте на основании предложенной в тек­сте типологии коллективов коллектив вашего факультета, вашей учебной группы и коллектив студенческого строи­тельного отряда.

4. Какие признаки коллектива как высокоорганизованной груп­пы и ка/тлектива воспитательного присущи названным объе­динениям? Заполните предложенную ниже таблицу.

5. Проанализируйте, пользуясь подходами и А.С. Мака­ренко и Л.И. Уманского к определению динамики форми­рования коллектива, на каком уровне (стадии, этапе) раз­вития находится ваша студенческая группа. Сопоставьте на

²⁰¹ См. список литературы к теме. 264

Таблица 11

Признаки	Факультет	Группа	ссо
Общие социально значимые цели
Совместная организованная деятельность
Отношения ответственной зависимости
Рациональное распределение ролей
Равенство прав и обязанностей членов
Активная организаторская роль органов самоуправления
Устойчивые, позитивные взаимоотношения
Сплоченность
Взаимопонимание
Коллективистское самоопределение членов
Коллективистская идентификация
Уровень референтности
Возможность обособления личности в группе

групповом занятии (семинарском, практическом) ваши мне­ния и попробуйте принять общее решение. Как вы построи­те обсуждение, чтобы решение было взаимоприемлемым?

6. Научными исследованиями выявлены три наиболее распространенные модели взаимоотношений между кол­лективом и личностью:

чуонформизм (от позднелат. conformis — подоб-

•ДАлый, сходный) - приспособленчество, принятие мне­ния большинства, отсутствие собственной позиции: в дан­ном случае личность подчиняется коллективу.

Г

АРМОНИЯ (от греч. harmonia) - согласованность, сба­лансированность интересов и отношений.

НОНКОНФОРМИЗМ (от англ. nonconformists) - ина­комыслие, отказ личности от подчинения коллекти­ву, стремление навязать ему свою волю.

Опишите методы исследования, которые вы могли бы использовать при изучении модели взаимоотношений лич­ности и коллектива в вашей группе, на школьной практике.

7. Ученые считают спорным вопрос - является ли кол­лективом семья. Например, Л.И. Уманский, опираясь на отдельные исследования, предположил, что тенденция к образованию антиколлектива проявляется в студенческих группах и в семье, присваивая тем самым семье статус коллектива²⁰². Ему возражает А.И. Донцов²⁰³.

А каково ваше мнение? Какие признаки коллектива обнаруживаются в семье? Кстати, а вы согласны с мне­нием о том, что студенческая группа может стать груп­пой-корпорацией, т.е. антиколлективом? Если да, то при каких условиях?

8. Можно ли говорить о том, что с появлением на ост­рове у Робинзона Крузо Пятницы возник коллектив? Вспомним: у членов сообщества была совместная жизне­деятельность, были определенные цели и перспективы, распределение ролей...

9. Что из опыта работы первых советских воспитатель­ных коллективов вы хотели бы и могли бы использовать в своей педагогической деятельности? От чего бы вы отка­зались и почему? (Информация для размышления пред­ставлена в разделе «Проблемно-аналитический материал»).

²⁰² См.: Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школь­ников. - М., 1980. - С. 80.

²⁰³ См.: Донцов А.И. Психология коллектива (Методологические пробле­мы исследования): Учебное пособие. — М., 1984. — С. 182.

• ПРОБЛЕМНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ (ТЕКСТЫ)

И.П. Иванов,

профессор, доктор педагогических наук

Коллективное творческое дело (1987 г.)

«Необходимо прежде всего знать основные особенности коллективных творческих дел в методике...воспитания.

Каждое коллективное творческое дело — это проявле­ние заботы об улучшении общей жизни, иначе говоря, это система практических действий на общую радость и пользу. Поэтому оно — дело.

Дело -коллективное, потому что планируется, готовится, совершается и обсуждается воспитанниками и воспитателями, как младшими и старшими товарищами.

Дело -творческое, потому что на каждой стадии его осуществления ведется поиск лучших путей, спосо­бов, средств решения жизненно важной практической задачи. Оно - творческое и потому, что не может совершаться по шаблону, а всегда осуществляется в новом варианте. Вос­питательные задачи в процессе коллективного творческо­го дела ставятся воспитателями и решаются незаметно для воспитанников, как бы «по ходу», «в глубине» решения практической задачи и открываются воспитанниками — в той или иной степени - при обсуждении результатов КТД.

Следует при этом обратить особое внимание на отли­чие коллективных творческих дел от воспитательных за­нятий («воспитательных мероприятий») — бесед, экскур­сий, кружковых занятий и т.п., для которых характерны, напротив, открытая постановка перед воспитанника­ми и открытое осуществление воспитательных задач.

Необходимо иметь в виду, что именно в коллективных творческих делах происходит обогащение каждого участ­ника опытом гражданского отношения к окружающей жиз­ни и к себе как товарищу других людей.

И что особенно важно — в этом процессе теснейшим образом соединяется развитие всех трех сторон личности нового человека: познавательно-мировоззренческой (на­учные знания,...взгляды, убеждения, идеалы), эмоцио­нально-волевой (высокие чувства, стремления, интере­сы, потребности), действенной (общественно-необходи­мые умения, навыки, привычки, творческие способнос­ти, общественно-ценные черты характера).

Слияние всех этих частей общественно-ценного опыта происходит в каждом КТД благодаря:

созданию нового общественно ценного опыта;

творческого применения ранее усвоенного опыта, по­лучения воспитанниками от воспитателей недостающего опыта;

обмена опытом;

объединение приобретенного ранее и приобретаемого положительного опыта, его накопления и преодоле­ния отрицательного опыта — эгоистических взглядов, чувств, привычек.

Необходимо иметь в виду, что только целенаправлен­ное осуществление коллективных творческих дел как сис­темы может обеспечить реализацию воспитательных воз­можностей КТД.

На первой стадии — предварительной работы коллектива — определяются конкретные воспитательные задачи КТД, намечаются исходные направляющие действия, проводятся «нацеливающие» беседы о том, какие коллективные твор­ческие дела можно провести, для кого, с кем вместе. Про­исходит так называемая «стартовая беседа», во время ко­торой руководитель коллектива и его сотрудники увлека­ют воспитанников радостной перспективой интересного и полезного дела. Для кого? Когда? Где? Кто? С кем вмес­те? Кому быть организатором?

На следующей стадии — коллективного планирования — воспитанники сначала на совещаниях микроколлективов высказывают свое мнение по выдвинуть™ вопросам и затем — на общем обсуждении. Педагог, ведущий общий сбор-старт, сопоставляет выдвинутые представителями микро­коллективов варианты, задает наводящие, уточняющие

вопросы, предлагает обосновать предложения или их кри­тику, ставит дополнительные «задачи на размышление», которые тоже решаются сначала по микроколлективам, а потом сообща.

Тем самым руководитель коллектива увлекает воспи­танников радостной перспективой коллективного творчес­кого дела в процессе совместной работы над ним. Таким образом, приобщая воспитанника к традициям коллек­тивного планирования, воспитатель учит каждого состав­лять проект своего личного участия в деле.

На стадии коллективной подготовки КТД работа вос­питателей и воспитанников определяется результатами пре­дыдущей стадии. Созданный сообща проект коллективно­го творческого дела уточняется и конкретизируется сна­чала «советом дела», затем — в микроколлективах.

При этом воспитанники используют не только опыт, полученный во время коллективного планирования, но я весь опыт прежней жизни. Этот опыт у каждого из ребят весьма различен.

Для стадии подготовки КТД характерно сочетание са­мых разнообразных видов товарищеской воспитательной заботы (каждая является, как правило, незаметной дви­жущей силой общей заботы); побуждения, убеждения и приучения.

Стадия проведения коллективного творческого дела — это итог работы, проделанной при его подготовке.

Действия воспитанников в творческой «сборке» подго­товленных сюрпризов, в необычных, трудных обстоятель­ствах, требующих немедленных решений, экспромтов, им­провизации, являются показательными: в них особенно четко проявляются и положительные качества воспитан­ников и их слабости.

Поэтому на следующей стадии — коллективного под­ведения итогов — воспитатель ставит на общем сборе-«огоньке», а также в специальных анкетах задачи для раз­мышления: что у нас было хорошо и почему? Что не уда­лось осуществить и почему? Что предлагаем на будущее? В

заключительной части общего сбора-«огонька» воспита­тель побуждает ребят сопоставлять мнения и предложе­ния, уточняет вопросы, стимулирует поиск причин успе­хов и неудач, развивает и обобщает мнения, высказанные воспитанниками. Словом, воспитатель осуществляет то­варищескую заботу о том, чтобы каждый воспитанник участвовал в общих размышлениях.

В свою очередь общественное мнение, выработанное на стадии коллективного подведения итогов КТД, стано­вится содержанием шестой стадии коллективного твор­ческого дела — его ближайшего последействия.

На этой стадии руководитель коллектива организует ис­пользование воспитанниками и в учебной работе и во вне-учебной жизни опыта, накопленного при планировании, подготовке, проведении и обсуждении КТД.

Таковы внутренние связи каждого коллективного твор­ческого дела»²⁰⁴.

В.А. Караковский, Л. И. Новикова, Н.Л. Селиванова

Первые воспитательные коллективы социалистического общества: проблемы и противоречия²⁰⁵

«В развитии теории и практики воспитания в 20—30-е годы большую роль сыграл опыт воспитательных учреж­дений С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, Болъшевской, Одес­ской и некоторых других коммун, опытно-показательных учреждений Наркомпроса РСФСР. Опыт этот был носи­телем как общих идей, разделявшихся в то время передо­выми советскими педагогами, так и индивидуальных воз­зрений его организаторов. Одни идеи прочно вошли в со­ветскую педагогику, другие, как показало время, были ошибочными и от них впоследствии пришлось отказаться. К некоторым же, забытым с силу тех или иных причин,

²⁰⁴ Иванов И.П. Коллективное творческое дело // Учительская газета. — 1987.-15 сект.

²⁰⁵ Авторами использованы материалы Р.Б. Вендровской.

мы возвращались на основе анализа современного опыта, как бы открывая их заново.

Общее в опыте учреждений тех лет, весьма разных по количеству и составу входящих в них детей, специфике окружающей их социально-экономической среды, мате­риальным условиям, объясняется общностью исходных педагогических позиций в работе с детьми, которые были характерны для учителей-гуманистов тех лет. Это общее касалось содержания деятельности детей, методов работы педагогов с ними, функций самоуправления, характера взаимоотношений детей и взрослых, характера взаимоот­ношений самих детей.

Так, общим для всех учреждений было стремление включить всех детей в разнообразную деятельность по са­мообслуживанию: по приведению в порядок жилищ, учеб­ных помещений, окружающей территории. Труд по само­обслуживанию был непременным компонентом совмест­ной деятельности детей не только в силу необходимости, вызванной условиями времени. Самообслуживание было одним из важнейших принципов организации жизни де­тей, их коллективов. Правда, и удельный вес труда по са­мообслуживанию в общей совместной деятельности де­тей, и содержание, и организационные формы его были различными.

Если у А.С. Макаренко труд по самообслуживанию ис­пользовался настолько широко, что даже сливался с тру­дом производительным, то у В.Н. Сороки-Росинского он не выходил за рамки бытового труда. У А.С. Макаренко организовывалась работа сводных отрядов; у С.М. Ривеса в коммуне функции самообслуживания взяла на себя груп­па старших, физически наиболее сильных ребят, которые с гордостью называли себя «кружком чернорабочих» и вы­полняли самые тяжелые трудовые обязанности в коллек­тиве. Однако при всей разнице содержания и организа­ционных форм труда по самообслуживанию педагоги не­изменно приходили к выводу, что чрезмерное увлечение этим имеет отрицательные последствия для детей; они за­мыкаются в себе, усиливаются ссоры и дрязги, преодо­леть которые можно, только включая их в более широкие

общественные отношения, в общественно полезный труд, выходящий за рамки школы. Такой труд ставит детский коллектив в положение соревнующегося с другим, помо­гающего другим, берущего на себя ответственность за со­стояние дел более широкого социального целого. Не слу­чайно А. С. Макаренко в свое время потребовался переезд в Куряж, С.М. Ривесу - выезд в Люстдорф, С.Т. Шацкому — самые широкие трудовые связи с окружающей соци­альной средой. Выход за рамки своих коллективов в каж­дом из этих случаев вызывал усиление их сплоченности, способствовал формированию чувства «мы — коллектив».

Сколь ни велико было в те годы увлечение трудом как основой сплочения детского коллектива, многие педаго­ги считали, что труд без идущего рядом образования и воспитания становится малопривлекательным в глазах ре­бят, превращается в нейтральный для воспитания про­цесс. Не случайно в структуре деятельности колонистов и коммунаров А.С. Макаренко, воспитанников В.Н. Соро-ки-Росинского, коммунаров С.М. Ривеса, школьников З.Н. Гинзбург мы встречаем игру, театрализованные представ­ления, занятия любимым делом, общественно-политичес­кую деятельность среди населения, воспитательную дея­тельность среди малышей. Разнообразные виды деятель­ности обогащали духовную жизнь детей, делали ее увле­кательной, яркой, красочной. При этом они не вытесняли труд, а, переплетаясь с ним, превращали его из необхо­димости в заботу и радость.

В результате в коллективах создавалась эмоциональ­но приподнятая атмосфера радостной коллективной жизни, способствующая всестороннему развитию лич­ности каждого из детей. Педагоги использовали прин­цип самоуправления в организации работы с детьми. Совместно с ребятами обсуждали предстоящие дела, планировали деятельность по их реализации, привле­кали ребят к руководству этой деятельностью, к анали­зу и подведению итогов.

Педагоги стремились к тому, чтобы дети были хозяева­ми в своих коллективах, и поэтому предоставляли им мак­симум инициативы в организации своей жизни. Это стрем-

ление превратить детей в хозяев своего коллектива порой было настолько велико, что ребятам в ряде случаев пре­доставлялась чрезмерная свобода в решении коллектив­ных дел. Такая свобода, которой они еще не умели пользо­ваться.

Наряду с общими принципами, на базе которой стро­илась воспитательная работа в образцово-показательных учреждениях того времени, каждое из них имело свое лицо, свою специфику, отражающую не только своеобразие ок­ружающих учреждение условий и состав воспитанников, но и педагогический почерк их руководителей. Это были авторские школы, и коллектив каждой из них имел соб­ственное индивидуальное лицо.

Так, если основой жизни детского коллектива у А.С. Мака­ренко был труд, для школы имени Ф.М. Достоевского было характерно, что основным видом деятельности, сплачи­вающей детей в единый коллектив, живущий богатой и содержательной духовной жизнью, было учение, учебный труд. Сфера физического труда в силу специфических ус­ловий здесь была сравнительно узкой.

В.Н. Сорока-Росинский сумел заставить забыть чув­ство голода и холода у полуголодных, полураздетых де­тей, превратить учение в почти сказочно-увлекательный процесс, создав в коллективе атмосферу жажды позна­ний, атмосферу коллективного творческого поиска в не­ведомой или почти неведомой им ранее стране знаний. «Нас лечили трудом, — вспоминал ее воспитанник Л. Пантелеев, — но трудом не физическим, не переплет­ным делом, не чемоданами и табуретками, а тем, что называется культурой. Зимой десять уроков в день, ле­том, кажется, шесть или семь. И никакого протеста — ни тогда, ни теперь, в памяти. Мы с наслаждением впиты­вали в себя культуру».

Чтобы создать необходимую атмосферу, педагоги Шки-ды использовали многое: творчески применяли исследо­вательский метод и индивидуальный подход в работе с детьми, связывали обучение с актуальными проблемами окружающей жизни, бурно врывающейся в школу; стре­мясь к тому, чтобы в сознании детей знание не оставалось

мертвым, изобрели и воплотили в жизнь лозунг: «Всякое знание превратим в деяние», ввели систему «учетов» — публичных демонстраций учебных успехов детей, ввели в обиход пять разрядов, характеризующих различные уров­ни дисциплинированности детей (у А.С. Макаренко их было два — колонисты и воспитанники); всеми способами и небезуспешно старались показать ребятам, что только зна­ния помогут им «выйти в люди».

Особенно большое значение для создания припод­нятой, оптимистической атмосферы в школьном кол­лективе, позволяющей преодолевать самые различные трудности (тяжелое материальное положение, трудные характеры у детей, их отрицательный социальный опыт в прошлом), имела игра, то игровое начало, которое вносилось во все области жизни школы, в учение в пер­вую очередь.

Шкида играла вдохновенно, взахлеб. Весь процесс обу­чения (уроки, домашние задания, «отчеты»), трудовые за­дания и поручения, внеклассные занятия были прониза­ны игрой, проводились в виде инсценировок, включали бесчисленное множество игровых ситуаций.

Игровые ситуации нередко возникали и стихийно. Тог­да педагоги включались в игру детей и, опираясь на ее правила, поворачивали в нужную сторону.

Весьма характерной для Одесской школы-коммуны была воплощенная в жизнь идея ее руководителя С.М. Ривеса и М.М. Шульмана — организация детской радости. Большие гуманисты, беспредельно любившие детей, эти педагоги всю свою инициативу и творчество отдали тому, чтобы сделать одухотворенной и красочной жизнь коллектива. Они изобретали приемы, помогающие тяжелый бытовой труд сделать привлекательным для детей; проводили празднич­ные шествия, ставили фантастические сказки-феерии, в которых участвовали все дети; стремились вносить дух твор­чества и соревнования в многогранную жизнь коллекти­ва; будили, подхватывали и поощряли всякую полезную инициативу детей, направленную на совершенствование их жизни. С помощью самых разнообразных приемов они культивировали атмосферу доброжелательности, взаимного

уважения в детской среде. (Интересная деталь: в коллек­тиве было Знамя надежды, вручавшееся по итогам сорев­нования первичным коллективам — патрулям, которые пока что не смогли, хотя и пытались, добиться успеха в решении задач, стоявших перед коллективом школы).

В коллективах названных воспитательных учреждений по-разному понимался и воплощался в жизнь принцип детского самоуправления.

Так, в Одесской школе-коммуне все вопросы органи­зации своей жизни, быта и деятельности решали сами дети. Взрослые, считавшие себя членами коллектива, рав­ными в правах с детьми, высказывали лишь свое мнение относительное тех или иных ситуаций в жизни коллекти­ва, требующих решения. Здесь даже организационная струк­тура детского коллектива, обычно задаваемая взрослы­ми, складывалась в значительной степени стихийно. Сна­чала из общей массы выкристаллизовались кружки - груп­пы детей, бравшие на себя те или иные функции в кол­лективе (коммунистический кружок, боровшийся за прин­ципы коллективной жизни, кружок чернорабочих, взяв­ший на себя уборку помещений и территорий и т.д.). За­тем дети пришли к мысли (не без помощи педагогов, ра­зумеется), что ряд функций в коллективе должны выпол­нять все. В итоге образовались так называемые патрули, в своей совокупности образующие легион (прообразы пер­вичных и общешкольных коллективов).

Наряду с этим дети, опять-таки по собственной ини­циативе и с одобрения взрослых, образовали столовые-коммуны. (Дети, сидевшие за одним столом и объединяв­шие себя коммуной, ликвидировали порции: каждый ел, сколько хотел, учитывая скудные возможности тех лет и потребности товарищей.)

В этом множестве первичных объединений, образовав­ших коллектив учреждения, особую роль играл коммуни­стический кружок, в состав которого вошли наиболее гра­мотные и политически развитые ребята. Они занимались пропагандой политических знаний, активно обсуждали со­бытия, происходившие в коллективе, влияя на формиро­вание общественного мнения.

Кружок был серьезной опорой педагогов в воспита­тельной работе с детьми. Однако и он требовал твердого педагогического руководства, а не только осторожных со­ветов со стороны педагогов, считавших принципиально неправильным что бы то ни было навязывать детям.

Переоценивая возможности детей в организации соб­ственной жизни, руководители Одесской школы-комму­ны испытывали порой горькие разочарования, но вновь и вновь искали такие формы работы, которые позволяли бы обходиться без авторитарных требований педагогов, максимально используя детскую инициативу. Здесь, как и в опыте ряда других педагогов тех лет, в значительной степени сказалось влияние идей свободного воспитания.

Иначе складывался характер взаимоотношений педа­гогов и детей в школе имени А.Н. Радищева. Здесь задача воспитания инициативы у детей рассматривалась как наи­более важная и трудная. При этом педагоги не просто пред­ставляли ребятам возможность проявить инициативу, а учили их быть инициативными. Не навязывая детям своих идей и мнений, они вместе с тем и не ждали, когда эти идеи и мнения появятся в детской среде, а незаметно в процессе общения с детьми и совместной деятельности с ними силой личного и коллективного примера старших подводили к этим идеям и мнениям, побуждали к желае­мому поведению. Педагогический совет школы уделял осо­бое внимание выработке единого подхода к детям, еди­ной линии поведения.

Мы коснулись опыта лишь некоторых воспитательных учреждений 20-х годов, не ставя задачи давать лишь сколь-нибудь полную его характеристику, так как стремились лишь подчеркнуть существовавшую в те годы вариатив­ность, различные подходы к решению актуальных про­блем коллективного воспитания. Из многих родившихся в те времена вариантов всеобщее признание и дальнейшее развитие в последующие годы получил проверенный на практике учреждений (колонии имени М.Горького и ком­муне Ф.Э. Дзержинского) вариант А.С. Макаренко. Вместе с тем в современных условиях творческого поиска новых

вариантов воспитательных систем опыт работы образцо­во-показательных учреждений 20-30-х годов вновь и вновь привлекает внимание педагогов, ибо он является настоя­щей сокровищницей интересных форм, методов, отдель­ных приемов воспитания, способных обогатить и совре­менный педагогический инструментарий»²⁰⁶.

²⁰⁶ Караковский В.А., Новиков Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Вос­питание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. - М„ 1996. - С. 77-82.

• ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

Гордин Л.Ю. Организация классного коллектива. — М.: Просвещение, 1984. - 175 с.

Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигие­не общения. — М.: Просвещение, 1987. — 207 с.

Донцов А.И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования): Учебное пособие. — М.: Изд-во Московского университета, 1984. — 208 с.

Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. — М.: Педагоги­ка, 1982. - 80 с.

Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Вос­питание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. - М.: Новая школа, 1996.-160 с.

Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко. — М.: Просвещение, 1987. - 159 с.

Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. - М.: Прометей, 1992. - 528 с.

ЛутошкинА.Н. Как вести за собой. — М.: Просвещение, 1981.-208 с.

ЛутошкинА.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. - М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности: Сб./ Сост. В.В. Кумарин. - М.: Педагогика, 1972. - 336 с.

Макаренко А. С. Методика организации воспитательно­го процесса// Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8-ми т. - М., 1983.-T.I.-С. 267-329.

Макаренко А. С. Педагогическая поэма // Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8-ми т. - М.,1984, - Т. 3. - 512 с.

Макаренко А. С. Проблемы школьного советского вос­питания // Пед. соч.: В 8 т. - М., 1984. - Т. 4. -С. 123-203.

Мудрик А. В. Личность школьника и ее воспитание в кол­лективе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопро­сы теории. — М.: Педагогика, 1978. — 144 с.

Общая психология: Учеб. Пособие / А. В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др. Глава 6. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1986. — 464 с.

Педагогика /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, АИ. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

Подласый И.П. Педагогика. — М.: Просвещение: Гумани­тарно-издательский центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

Поляков С.Д. О новом воспитании: очерки коммунарс-кой методики. — М.: Знание, 1990. — 80 с. Психологическая теория коллектива /Под ред. А.В. Пет­ровского М.: Педагогика, 1979. — 240 с.

Психология развивающейся личности /Под ред. А.В. Пет­ровского. — М.: Педагогика, 1987. — 240 с.

Слободчиков В. И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в пси­хологию субъективности. Учеб. Пособие. — М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. — М.: Просвещение, 1981. — 192 с.

Уланский Л.И. Психология организаторской деятельно­сти школьников. — М.: Просвещение, 1980. — 160 с.

Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. — М.: Юристь, 1997.-512 с.

Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании:

Учебное пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. -: М.: ВЛАДОС, 1995. — 544с.

ТЕМА 8

ВОСПИТАНИЕ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЭТОЙ ТЕМЫ:

• Вы определите сущность воспитания;

• выясните, каковы движущие силы процесса воспитания, узнаете о его важнейших закономерностях и принципах;

• познакомитесь со структурой и логикой процесса воспи­тания, уточните его роль и место в ряду факторов разви­тия человека и социализации личности;

Дата добавления: 2014-10-31