Психологические механизмы обучения взрослых

В настоящее время учение постепенно выдвигается на первые роли среди других видов деятельности взрослого человека, В связи с этим все больше психологических исследований посвящено проблемам структурирования процесса учения, характеристике взаимодействия стажеров и обучающих.

Рассмотрим основные психологические теории, оказавшие влия­ние на разработку теории и практики обучения взрослых.

С позиции гуманистического подхода учение — это самоуправля­емое структурирование личного опыта в целях саморазвития и само­реализации личности. В основу обучения заложены следующие идеи (по К. Роджерсу):

— мы не можем непосредственно обучать другого человека, мы можем только помочь ему учиться;

—человек успешно обучается лишь в том случае, когда он вос­принимает изучаемое как непосредственно связанное с поддер­жанием или улучшением своего «я». Опыт, представляющийся стажеру несущественным по отношению к его «я», может быть ассимилирован лишь тогда, когда существующая структура «я» расслаблена и предрасположена воспринять его;

—опыт, который, будучи ассимилирован обучающимся, может привести к изменениям в организации личности, имеет тенден­цию к искажению посредством символизации;

—структура и организация «я» становится более ригидной в условиях угрозы;

—учебная ситуация, в наибольшей степени способствующая эффективному обучению, — это такая ситуация, в которой: а) угроза «я» обучающегося сведена к минимуму и б) облегчено дифференцированное восприятие поля.

Суть процесса обучения:

—обучение — самостоятельная деятельность стажера;

—ведущая роль принадлежит обучающемуся;

—обучение должно проходить в реальных жизненных условиях для решения актуальных жизненных проблем;

—необходимо использовать личный опыт стажера;

—обучение — путь достижения самореализации личности;

—обучающимся предоставляется свобода выбора различных аспектов обучения.

Вместе с тем гуманистическая психология слишком большое значение придает самоуправлению стажера, а также высокому уровню научно-методического обеспечения процесса обучения, редко дости­жимого в реальной жизни.

Идеи бихевиоризма покорили многих последователей отрицанием сознания как предмета научного исследования и сведением психики к различным формам поведения. Причем последнее трактуется как совокупность реакции организма на стимулы внешней среды. Связь стимула и поведения служит исходной единицей поведения. Согласно концепции оперантного (от «операция») научения, организм приоб­ретает новые реакции путем их подкрепления.

Данные теории широко применимы в организации процесса обуче­ния. Так, сейчас уже не вызывает сомнения, что поведение — основной показатель результативности обучения, а следовательно, проверять и оценивать результаты обучения можно по совершаемым обучающимся действиям.

Введение в дидактический оборот бихевиористских понятий «вход», «выход», «стимул» (воздействие), «реакция», «черный ящик» позволило прогнозировать на «выходе» результат воздействия обучения, а также ответную реакцию стажера на определенные стимулы. Струк­тура «стимул — реакция — подкрепление» оправдала себя в дидактике взрослых, поскольку закрепляет позитивные аспекты обучения (знания, умения, навыки, качества и нравственные ценности). В то же время вызывает сомнение оправданность сведения бихевиористами реакции человека лишь к ответу на воздействие внешнего стимула. Стажеру от­водится пассивная роль объекта манипулирования, а его деятельность рассматривается как механическое выполнение конкретных операций, не требующих осмысления.

Согласно динамической теории личности ведущая роль в поведении отдается жизненным целям, потребностям и мотивации, возникающим в окружающей ситуации («психологическом поле»). Однако прини­жение роли сознания, сведение когнитивной деятельности к инсайту (мгновенному схватыванию отношений) представляется слабым звеном в данной в целом весьма интересной теории. На наш взгляд, предполага­ется достаточно жесткая детерминированность и слабая осмысленность деятельности стажера.

Когнитивизм решающую роль в поведении субъекта отводит зна­нию, должным образом организованному в памяти (кратковременной, долговременной) субъекта. Индивид должен приобрести, преобразо­вать информацию и создать когнитивные структуры. Исследователи процесса обучения показали необходимость учета системы отношений в структуре учебного процесса, возможность и необходимость формиро­вания готовности к обучению, спиралевидного построения содержания обучения, учения как процесса создания обучающимся собственного «культурного поля» социального характера, обусловленного конкрет­ным культурно-историческим контекстом, трехфазность процесса по­лучения информации (уяснение, трансформация, оценка). Обоснована иерархичность строения усваиваемых навыков и определены составля­ющие процесса обучения: явления; условия — внешние (организация процесса обучения) и внутренние (наличие у стажеров необходимых понятий и навыков для обучения); продукты или результаты (основные виды поведения, усваиваемые в ходе обучения). Данное учение отвело знанию решающую роль в поведении и в обучении как процессе овла­дения и преобразования информации. Указало на значимость внешних и внутренних условий обучения, на связь новой информации и прежнего опыта человека. Теория недостаточно аргументирует излишнюю «интел­лектуализацию» человека и процесса обучения, сводит цели обучения к овладению знаниями и формально-логическими операциями.

Особая роль отводится мастерству мотивации. Учебная деятель­ность, как и любая другая, побуждается и осуществляется под воз­действием потребностей человека, конкретизированных в мотивах. Следовательно, чрезвычайно важно формировать мотив, поддерживать и стимулировать его. Мотивы, побуждающие взрослых учиться, могут быть материальными (возможность с помощью обучения освоить новую профессию и заработать больше денег); социальными (обучение может улучшить социальный статус); внутренними (обучение может служить стабилизирующим моментом); страховочные (обучение может повысить конкурентоспособность); самоутверждения (саморазвитие, получение признания); досуговыми (удовольствие от интересного общения, отдых от однообразия домашних дел). В жизни все виды мотивации взаимо­действуют, дополняя друг друга, и лишь вкупе составляют движущую силу, достаточную для порождения полноценной деятельности, в част­ности учебной. Интеграция всех мотивов обеспечит постоянный интерес к учебе и ее успешность.

Сегодня мотивацию стимулируют посредством перераспределения ролей между андрагогом и обучающимся. Стажер принимает на себя преподавательские функции по организации процесса обучения, его планированию, стимулированию и др. Однако не следует забывать, что сверхмотивация снижает эффективность любой деятельности.

Интересным представляется исследование особенностей мотива­ции профессионального обучения, поскольку профессиональная дея­тельность и подготовка к ней являются ключевыми в жизни взрослого человека. Учеными выявлена двухуровневая структура мотивации профессионального обучения: система мотивов профессиональной деятельности и система мотивов профессиональной переподготовки. Мотивы профессиональной деятельности являются ведущими в системе общей мотивации.

Мотивационную сторону активности в обучении можно рассматри­вать: во-первых, как широкие социальные мотивы учения — они опреде­ляют решение задачи минимум; во-вторых, как собственно учебные интересы — обеспечивают «внутреннюю» основу учения. Содержание первой задачи — включение человека в учебный процесс — решается предоставлением информации о возможности карьерного роста либо трудоустройства после профессионального обучения. Субъективная значимость профессиональной деятельности переносится на профес­сиональное обучение как на этап ее достижения. Содержание второй задачи — активизация познавательной потребности человека в обуче­нии, т.е. обеспечение проблемной включенности в учебную ситуацию. Это внутренний мотиватор, а значит, более мощный.

Высокий уровень мотивационной готовности к обучению поддер­живают современные технологии обучения, создающие «напряженное психологическое поле». Сама учебная деятельность разворачивается как деятельность достижения. При организации профессионального обучения взрослых в максимальной степени должны быть учтены ин­дивидуальный характер мотивации и особенности ее динамики.

Прежде всего, мотивирует конфиденциальный характер процес­са обучения. Включение третьего (внешнего) лица в диалог стажера и

андрагога (особенно относительно оценки возможных неудач) не­желателен.

Лучшей психологической основой обучения является положитель­ная реакция андрагога на действия обучающегося. В любой ситуации следует искать то, за что можно его похвалить, тем самым, вызывая и поддерживая мотивацию к продолжению учебы. Кратко это можно определить формулой «мотивация положительной реакцией».

Необходимо поощрять «учение с целью». Стремление к учению по­вышается, если стажеры «видят» совместно поставленные цели, и прежде всего цели краткосрочные (мини-цели), достижимые за сравнительно небольшие этапы обучения. Достижение мини-цели завершает один и начинает следующий этап. Тем самым демонстрируются успехи на пути постоянного приближения к главной цели (например, получению желаемого диплома, позволяющего быстро найти работу).

Наиболее эффективно мотивирует постоянная поддержка личного мнения обучающегося о самом себе. Такие оценки, как «умный», «способ­ный», «талантливый», «глубокий», «трудолюбивый» не должны пугать андрагога. «Я способен», «я должен», «я могу» — это те личностные мотивы, которые необходимо сформировать у стажера.

Однако мотивация к учебе может быть утрачена на любом этапе. Симптоматичны нежелание учиться, поиск причин и оправданий пло­хой успеваемости, систематическое невыполнение учебных заданий. Немаловажно вовремя заметить регресс и задействовать механизмы, побуждающие активность обучающихся. Сочетание методов традици­онных и активизирующих обучающихся мотивирует обучение и продол­жение образования. Например, это могут быть беседа и опрос, рассказ с демонстрацией кинофильма, комментарии и последующие ответы

обучающихся на установочные вопросы, инструктаж и индивидуальное учебно-производственное задание, фронтальная контрольная работа и дифференцированное тестирование, обзорная лекция с выделением проблемно-дискуссионных вопросов и деловая игра и т.п.

6. 3. ОРГАНИЗАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Организационно - деятельностная модель процесса обучения — сис­тематизированный комплекс основных закономерностей, учитывающих особенности участников процесса обучения: андрагога, обучающегося и учебной группы.

Процесс обучения имеет несколько этапов: планирование, реали­зация, диагностирование, оценивание, коррекция.

В андрагогическом процессе учебная группа, как активный и весьма существенный компонент познавательного процесса, активно участвует в формировании знаний, умений и навыков конкретной личности. Не секрет, что обучение «один на один» и обучение при участии третьего лица/лиц отличается по результативности, организации, используемым методам, формам и средствам. Так, с учетом влияния учебной группы весьма успешно строится интенсивное обучение иностранным языкам по методике Г.А. Китайгородской.

Андрагогический процесс необходимо «настраивать» на специфи­ческие характеристики всех элементов системы обучения взрослых: андрагога, стажера, учебной группы, содержания, источников и средств, форм и методов обучения (табл. 6.1).

Таблица 6.1

Сравнение педагогического и андрагогического обучения

Признаки педагогического обучения	Признаки андрагогического обучения
Двусторонний характер: обучающий — обучающийся	Трехсторонний характер: обучающий — обучающийся — учебная группа
Совместная деятельность учителей и учащихся ограничивается процессом обучения	Совместная деятельность обучающего, стажера и учебной группы на всех этапах познаватель­ного процесса (от его подготовки до анализа результатов)
Руководство со стороны учителя по формированию знаний, умений и на­выков	Помощь, стимулирование и содействие андра­гога в переводе личности в режим постоянного саморазвития и самообучения
Планомерная организация и управле­ние процессом обучения	Андрагогический менеджмент, ориентиро­ванный на максимальную эффективность познавательного процесса
Целостность и единство процесса обучения	Целостность, единство, диагностичност(ь и тех­нологичность процесса обучения взрослых
Соответствие закономерностям возрастного развития учащихся	Соответствие возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся,, накопленному ими опыту
Управление развитием и воспитанием учащихся	Помощь и организованное влияние на обучающихся, нацеленное на перевод их на самообучение, саморазвитие и самовоспитание.

В таблице 6.2 представлены результаты сравнения педагогической и андрагогической модели обучения взрослых, проведенного М.Ш. Ноулзом.

Таблица 6.2

Дата добавления: 2014-12-16