Продумайте, как эффективно сохранить изучаемый материал в памяти

Психический процесс — память

Таблица 8

Психический процесс	Наблюдаемые симптомы
ПАМЯТЬ
Виды памяти
(по характеру
психической
деятельности)
1. Двигательная	1. Движения, действия, навыки, умения
2. Эмоциональная	2. Чувства, их проявления
3. Образная	3. Образы: зрительные, слуховые, осязательные,
	обонятельные и др.
4. Словесно-	4. Мысли
логическая
Виды памяти(по
характеру целей
деятельности)
1.Непроизвольная	1.Отсутствие цели. Запоминается то, что было
	связано с деятельностью
2.Произвольная	2.Цель, установка, волевое усилие
Виды памяти(по
продолжительности
сохранения
информации):
1.Кратковременная	1 Сохранение материала после однократного
	восприятия и немедленного воспроизведения
2.Оперативная	2. «Рабочая смесь» из материалов
	кратковременной и долговременной памяти
3.Долговременная	3.Обращаемость к учебному материалу в течение
	урока
Процессы памяти:
1.Запоминание	1.Приемы запоминания. Ассоциации,
	Мнемотехника
2.Сохранение	2. Контроль сохраненного материала.
	Реминисценция
3. Узнавание	3.Определение объекта в ряду с другими
4.Воспроизведение	4.Точность воспроизведения без опоры на что-либо
5.Забывание	5.Уменьшение воспроизводимых объектов

Учтите факторы, способствующие забыванию:

— Недостаточное внимание. Чем меньшее внимание уделено
объекту, тем больше вероятность, что он будет забыт.

— Недостаточная эмоция. Внимание к объекту тем меньше,
чем меньшую эмоцию, а значит, и интерес он вызывает.

— Чрезмерное количество объектов или признаков одного
объекта (больше 7).

— Эффект края (выпадение середины).

— Про- и ретроактивное торможение: восприятие до или после
более эмоционально значимой информации.

— Отсутствие базы — строительных кирпичиков, «языка»,
структуры, к которой может быть отнесена данная информация.

Например, если нужно запомнить внешний вид какого-ни­будь предмета, мы должны сравнить его с похожим объектом, отметив сходства и различия. Именно операция соотнесения пе­реводит фиксируемую информацию из мгновенной памяти, в кратковременную. И если соотнести не с чем, то информация быстро забудется. Так, мы быстро забываем иностранные слова и легко запоминаем целые фразы на родном языке.

Но отсев, а точнее, непроизвольная оценка значимости вос­принятой информации продолжается, и, если спустя примерно 10— 15 минут данные сведения ни разу не будут востребованы, то весь­ма вероятно, что они получат низкий индекс и вскоре забудутся. Заметим, что для перевода сведений в промежуточную память, необходимо именно воспоминание, а не повторное восприятие.

Ситуация. В эксперименте сравнивались способности запом­нить разные шахматные позиции мастерами шахмат и новичка­ми (любителями).

В 1-й серии давались для запоминания реальные шахматные позиции. Значительно лучшие результаты показали мастера, так как они вооружены алгоритмами оценки позиций, а оценка — это и есть запоминание.

Во 2-й серии были предложены бессмысленные позиции со случайным расположением фигур.

\^ Сделайте прогноз о результатах 2-й серии эксперимента.

Решение. Во 2-й серии лучшие результаты (почти в 2 раза) показали новички. «Примитивный» метод запоминания все же лучше попыток обнаружения структуры там, где ее нет. Таким образом, метод повторений вполне оправдан в этом случае. Ког­да целевые установки размыты, а алгоритмы не отработаны, луч­ше обратиться к рациональному запоминанию.

Ситуация. Исследования показали, что обычно запоминается около 6—8 (7+/—2), не связанных между собой информационных единиц. Это могут быть буквы или слоги, фигуры или изображения.

; Как быть, если количество объектов для запоминания пре­вышает семь?

Решение. В этом случае следует позаботиться о специальной организации материала. Большую по объему информацию следу­ет разбить на 7 частей, содержащих относительно однородные сведения. Если необходимо, и эти части можно делить на более мелкие фрагменты и т.д. Именно по этой причине хорошие учеб­ники разбиты на части, главы, параграфы и разделы.

Если количество самостоятельных элементов в запоминаемом материале больше семи, то материал требует дополнительного структурирования.

Чтобы удержать заинтересовавшую информацию, необходи­мо в первые же 5—6 секунд соотнести ее, с близкой по смыслу.

Основой памяти является хорошо развитая и упорядоченная информационная система. Например, если в комнату внести и свалить в кучу сто книг, то найти нужную книгу почти невозмож­но. Но если те же книги как-то упорядочить, создать библиотеку с каталогом, то поиск упрощается.

Хорошо организованную память можно сравнить с научной библиотекой, имеющей мощную систему каталогов, позволяю­щую по разным параметрам найти интересующую книгу среди сотен тысяч других. Чем лучше организована наша внутренняя картотека, тем легче найти ту полочку, где хранится интересую­щая нас информация.

Для того чтобы легко припоминать, нужно:

1. Иметь в голове готовую систему «полок», на которые можно
складывать получаемую информацию. Если этих «полок» мало,
или недостаточно имеющихся на ней рубрик, то полученную
информацию попросту некуда будет деть, либо придется помес­
тить туда, где ее будет очень трудно найти. Именно это чаще
всего и происходит с теми, кто жалуется на плохую память. ■

2. Иметь готовые системы классификации, которые позволя­
ют немедленно отсылать новую информацию именно на ту по­
лочку и в ту рубрику, которые для нее предназначены. Эта же
система классификации используется затем и для поиска ин­
формации в памяти.

Читая книгу, которую надо понять и запомнить, мы наме­ренно или невольно выделяем ключевые слова, факты, мысли.

Запомнив систему этих опор, мы сможем впоследствии довольно подробно пересказать текст. Умение правильно подбирать опоры и ра­ботать с ними — одна из важнейших составляющих хорошей памяти.

Ситуация. Читая текст, который надо понять и запомнить, уче­ник должен выделить ключевые слова, факты, мысли. Опорны­ми для них могут быть рисунки, разные изображения, записи и т.п. Практически все окружающие нас предметы являются гене­раторами тех или иных воспоминаний, ассоциаций, мыслей. Фактически опора — это сознательно создаваемый сложный ус­ловный рефлекс. Практически операция соотнесения и приводит к созданию опоры.

Ф

Как быстро ученик должен создавать такие опоры, изучая учебный материал?

Решение. Уже через 1—2 минуты информация исчезает из па­мяти, если для воспринятого фрагмента информации, не созда­на опора.

Точно так же, если даже мы создали опору, но в течение 10—15 минут не воспользовались ею (не создали «мостика»), то уже через 1 час у нас мало шансов воспроизвести данный фрагмент.

Именно этот навык — немедленного поиска опоры после вос­приятия и последующее использование опоры для извлечения

из памяти соответствующего фрагмента - и является элементар­ным актом запоминания.

Важнейшей составляющей хорошей работы памяти является умение правильно подбирать опоры и работа с ними. Именно работа с опорами В.Ф. Шаталов привела к успехам у учащихся.

Ф

В чем суть использования В. Ф. Шаталовым метода «Опор­ных сигналов»?

Ответ. Если мы сможем выделить смысловую структуру учеб­ного текста и представить ее в виде схемы или рисунка, а затем внимательно рассмотреть этот рисунок, мысленно проходя по всем частям схемы, то забыть этот текст уже трудно. Даже если когда-нибудь он и забудется, то, немного подумав, мы сможем восста­новить сначала схему (рисунок), а затем и весь текст.

Если информация запоминается с трудом, то нужно:

1. Сначала признать важность проблемы.

2. Затем создать в голове специальную «полку», куда впредь
будем укладывать сведения данного типа. Создать полку — зна­
чит, собрать воедино и систематизировать все сведения по из­
бранной теме. Для этого необходимо разбить полученный мас­
сив данных на ряд классов, содержащих более-менее однородные
элементы и дать обозначения или «имена» всем классам. В каж­
дом из них надо выделить опорные или эталонные элементы,
способные представлять данный класс.

3. В течение примерно трех-пяти дней необходимо «погонять»
полученную полку в памяти, занося на нее дополнительную инфор­
мацию и при необходимости образуя новые рубрики и разделы.
Все рубрики, разделы, опоры и эталонные элементы должны
всплывать в памяти почти мгновенно, без затруднений.

4. После этого еще, в течение не менее трех недель следует
продолжать обкатывать новую структуру до тех пор, пока мы
не обнаружим, что информация данного типа укладывается в
памяти автоматически, практически без сознательных усилий.

5. Еще около года следует контролировать работу созданного
механизма. Самое важное — это возможно более частое его ис­
пользование, что и обеспечивает быстрый рост информацион­
ного дерева.

Именно на основе таких «полок» работает непроизвольная па­мять, которая и поставляет нам более 90% информации. Теперь вы без особого труда сможете создавать любые необходимые вам полки.

Самый ранний и надежный тип припоминания — это опознава­ние. Опознать то, что мы когда-то видели, слышали, обоняли и т.п., гораздо легче, чем припомнить это сознательно. По этой причине объем памяти узнавания гораздо больше, чем объем со­знательной памяти. Опознанием мы занимаемся непрерывно.

На первый взгляд кажется, что функция опознания работает без участия сознания и вне зависимости от предмета мышления. Однако это не так. Способность к опознанию сильнейшим образом зависит от ожидания, предвосхищения появления информации определенного типа.

Процесс мышления невозможно отделить от процесса припоми­нания — фактически это одно и то же. Мышление — это цепь воспоминаний, направляемых целью, задачей.

Практически проблема припоминания встает перед нами лишь тогда, когда наше мышление сталкивается с трудностями, свя­занными с необходимостью перейти от задействованных в дан­ный момент информационных деревьев к тому, где заложены интересующие нас сведения.

Говоря о профилактике забывания, нужно отметить, что ис­пользование еженедельников, будильников, записок, плакатов, предметов-опор и т.п., вовремя вызывающих нужное воспомина­ние, — важная составляющая повседневной работы памяти.

Внутренний порядок начинается с порядка внешнего. При­вычка к упорядочиванию своих книг, записей, инструментов, рабо­чего стола, одежды и т.д. постепенно перерастает в привычку к упорядочиванию мыслей, целей и, конечно, памяти.

Ситуация. Учитель А.А. планируя урок, разделяет учебный ма­териал цо его значению:

- гностический	познавательное значение
- практический	деловое значение
- этический	нравственное значение
- эстетический	художественное значение
- социальный	общественное значение
- воспитательный	педагогическое значение

, Достаточно ли учащимся знать значение учебного мате­риала само по себе?

Решение. Для успешного заучивания учебный материал должен приобрести соответствующую значимость для самого учащегося, т.е. в материале должны быть запечатлены потребности ученика.

Если ученик понимает значимость материала, он может его понять, заучить, но быстро забыть. Учащиеся, у которых не вос­питано чувство долга и ответственности, часто забывают многое из того, что им надо помнить. Ответ «Я забыл» должен расце­ниваться большей мере как то, что ученик и не хотел запом­нить, считал материал для себя ненужным.

Как учитель может учить учащихся лучшему осмыслива- нию учебного материала?

Ответ. Учитель должен: 1) Выделять смысловые опорные пунк­
ты, с которыми легко ассоциируется все содержание материала.
Опорные пункты — это: >

♦ либо одна мысль,

♦ либо их группа, связанная «микротемой».

2) Придумывать заглавия для каждого смыслового фрагмента.

3) Составлять тезисы по каждому смысловому фрагменту.

4) Привлекать какие-либо наглядные образы — представления
для характеристики раздела.

5) Связывать отдельные фрагменты (по заглавиям, смыс­
лам, пунктам, тезисам) в единую цепь ассоциаций.

Такая смысловая группировка и есть составление ПЛАНА. В плане материал приобретает четкую расчлененность и упо­рядоченную форму.

Все, что делаем с воодушевлением, с увлечением, с азартом — запоминается легко и надолго

Чем больше в учебном материале связей нового со старым, чем теснее связи каждой последующей части с предыдущей, тем легче заучивание. Это четко наблюдается при заучивании мате­риала по истории, географии. Но затруднено заучивание многих математических теорем, доказательств и методов.

Ситуация. Д.Б. Эльконин пишет, что при заучивании сти­хотворения дома каждый из учащихся применяет свой метод за­учивания. В результате ученики могут воспроизводить текст сти­хотворения. Они узнают новое стихотворение и приобретают некоторые сведения о явлении, которое описывается в стихот­ворении. В данном случае стихотворение, подчеркивает Д.Б. Эль­конин, не выступает перед учащимися как особая форма худо­жественного произведения, а метод заучивания не связан с особенностями содержания и поэтического языка.

Ф

Как рекомендуется, в свете теории деятельности Элько-нина-Давыдова, заучивать стихотворения в создаваемой учебной ситуации?

Решение. Рекомендуется сначала познакомить учащихся с осо­бенностями поэтической формы стихотворения, научить их об­ращать внимание на рифму и ритм стихотворения и находить их. Затем научить учащихся осмысливать каждое слово стихотворе­ния и выяснить, почему именно это слово, а не другое выбрал поэт из ряда возможных синонимов, какой новый оттенок смысла вносится в том или другом случае и т. д.

Можно, наконец, научить учащихся устанавливать внутренние логические связи в развертывании темы стихотворений. Все это бу­дут способы анализа стихотворения как особой художественной формы. Ученики приобретут при этом общий способ заучивания наизусть, и следующие стихотворения будут заучивать более эффективно.

Ситуация. Характеризуя тип темперамента, первый учитель ссылается в качестве примера на имя того или иного литера­турного героя: Хлестакова, Обломова, Ноздрева и др.

Второй учитель предпочитает выделять основные характе­ристики того или иного типа темперамента.

Третий дает подробную характеристику образа литературного героя с пересказом его судьбы.

Ф

У какого из учителей ученики лучше усвоят учебный материал и почему?

Решение. В первом случае имя литературного героя чаще всего ни о чем не говорит старшеклассникам, так как у них воспо­минания о персонажах очень смутные. А главное, они не могут САМИ выделить те особенности, которые характеризуют героя как определенный тип темперамента.

Подобное же изложение образа (3-й учитель) отнимает много времени. И основное, ради чего написан рассказ, тонет в подроб­ностях. И такие характеристики особого интереса не вызывают.

Лучше всего, назвав имя литературного героя, кратко и четко описать особенности его поведения, его психологические ха­рактеристики.

Ситуация. Учитель-новатор В.Ф. Шаталов на контрольной ра­боте подсказывал учащимся. Они были довольны. Причем с каж­дым разом подсказывал все меньше. Перед ответом ученику раз­решал предварительно написать конспект на доске.

Наблюдая за работой Шаталова, можно обратить внимание на то, что он все время «подсказывает» учащимся. Но они не чувствуют его особенного внимания.

\^/ Оцените данное поведение В. Ф. Шаталова.

Решение. Подсказка, которую учащиеся не ощущают, вселяет в них уверенность в собственных успехах. Они чувствуют заинте­ресованное внимание учителя, что повышает их самооценку, способствует самоутверждению, что стимулирует их желание зани­маться учебной деятельностью.

Надо отметить и то, что подсказка оказывает положительное влияние, если она попадает на подготовленную почву.

Оценивание в учебном процессе

Важно решить: как оценивать деятельность ученика, макси­мально стимулируя его, как избежать негативных последствий

оценивания.

■m I л]

При оценке хвалить особенности работы, а не личность ученика

Тревожность и страх ученика мешает развитию его мотивации. Тревожные ученики много информации от учителя пропуска­ют, так как их мысли сосредоточены на их личных переживаниях.

I ос

Отметки ухудшают взаимоотношения учащихся и учителей, создают почву для конфликтов на основе обоюдного недоверия

44

Ситуация. Костя, ученик 7 класса с очень высоким уровнем притязаний, работу выполнил быстро. Учитель справевдливо оце­нил работу оценкой «хорошо». Но Костя воспринял эту оценку заниженной. Возник конфликт.

\& Что не учел учитель, оценивая работу Кости?

Решение. Учитель не учел: высоких притязаний Кости. В такой ситуации, особенно при оценке работы, должно быть ее обосно­вание. Например, «Если бы в работе было то-то и то-то, то тогда оценка была бы отличной, но эта недоработка снижает оценку».

Опасение получить плохую отметку содействует появлению неуверенности в себе...

45

Ситуация. Ученики 9 класса сдавали экзамены, Петя сдал пло­хо и стал ссылаться на придирчивость учителя. Василий же свои неудовлетворительные результаты объяснял непомерным объе­мом учебного материала.

■ ⁷> Каким образом успех учащихся зависит от их самооценки?

Решение. Учащиеся с высокой самооценкой, как правило, уве­рены в себе и в своих успехах. Они приписывают успехи и заслуги себе, а неудачи — учителю, неблагоприятным обстоятельствам. Ученики с низкой самооценкой меньше уверены в себе, их успе­хи зачастую носят случайный характер («Я ведь говорил, что у меня не получится!»).

Учитель, развивая интеллект учеников, должен учитывать их самооценки. Успех должен быть прочным, а неудача случайной.

Ситуация. Т. И., учительница начальной школы, стремилась хорошо изучить личность каждого из учеников. Она старалась за­дания, поручения как бы «примерять» к возможностям того или иного ученика.

Что преследует этим Т. И.?

'■уч Какие еще возможности может извлечь Т.Н. в результате изучения индивидуальных особенностей учащихся?

Решение. Т.И., давая задания соответственно возможностям ученика, помогает ему лучше справиться с заданием, а стало быть, и повысить свою самооценку.

Изучение индивидуальных особенностей учащихся позволит Т.Н.:

♦ предвидеть, как поступит ученик в той или иной ситуации;

♦ установить подлинные причины поступка ученика;

♦ прогнозировать дальнейшее поведение ученика, его вос­
питание и формирование личности.

Ситуация. Исследования показали, что чем выше уровень ква­лификации учителя, тем больше он уделяет внимания ор­ганизационным вопросам учебной деятельности и меньше дис­циплинирующим.

\& Какие выводы можно сделать из этого исследования?

Решение. Если педагог не уделяет достаточного внимания орга­низации учебной деятельности учащихся, то впоследствии ему приходится тратить все больше времени и сил на поддержание

дисциплины. Беспорядок возникает тогда, когда ученики плохо организованы. Метод дисциплинарных воздействий на учащихся характерен для учителей низкой квалификации.

Ситуация. В условиях традиционного обучения учитель, как пра­вило, сам ставит учебные цели, планирует последовательность и ха­рактер учебной деятельности учащихся, контролирует и оценивает их работу. Учебная деятельность приобретает отчужденный характер.

$ Что необходимо для формирования у учащихся навыков под- линной учебной деятельности?

Решение. Необходима в учебной деятельности внутренняя сво­бода ученика, которая стимулировала бы самостоятельное целепо-лагание и планирование собственной учебной деятельности, ее осознанную мотивацию, деятельную рефлексию, адекватную про­гностическую и ретроспективную самооценку. Это позволит учени­ку стать полноценным субъектом своей собственной деятельности. Эти задачи решаются в теории обучения по Эльконину-Давыдову.

Приложение Учебная мотивация школьников

(По публикациям А.К. Марковой)

Учитель, занимаясь мотивацией учебной деятельности учащихся должен ответить на ряд вопросов:

♦ Что заставляет ученика приступить к выполнению опреде­
ленного действия? Какие потребности личности вызывают ее
активность? (Личностный смысл)

♦ При попытках достичь цель, почему ученик проявляет на­
стойчивость? Каковы особенности личности, умеющей настой­
чиво стремиться к цели? (Внутренние факторы личности)

♦ Каковы внешние условия, побуждают ученика двигаться к
цели? (Внешние факторы мотивации)

Объект формирования:

♦ все компоненты мотивационной сферы

♦ все стороны умения учиться.
А именно:

1. Мотивы социальные и познавательные, их содержательные
и динамические характеристики.

2. Цели и их качества (новые, гибкие, перспективные, устой­
чивые, нестереотипные).

3. Эмоции (положительные, устойчивые, избирательные, ре­
гулирующие деятельность).

4. Умение учиться и его характеристики (знания, состояние
учебной деятельности, обучаемость).

В соответствии с этими программами деятельности учащихся в этом направлении должны состоять их нескольких блоков: соб­ственно мотивационного, целевого, эмоционального, познава­тельного.

I. Собственно мотивационный блок.

Школьник должен осознать, ради чего он учится, и что его побуждает к учению.

Виды мотивов

Познавательные Связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения

Дата добавления: 2014-12-27