Тема 3.2. Технология конструирования педагогического процесса

Технология конструирования педагогического процесса на учебном занятии как его прогнозирование, проектирование и планирование включает в себя технологию конструирования целей, технологию конструирования содержания, технологию выбора методов обучения и конструирования деятельности участников педагогического процесса, оформление плана занятия.

Целеполагание как процессуальная категория предусматривает определенную последовательность действий начинающего преподавателя по определению педагогических целей конкретного учебного занятия, в котором каждое последующее действие основывается на предыдущем.

Тхнология конструирования образовательных целейучебного занятия в высшей школе, дидактическим основанием для которой явилась классификация уровней усвоения Б. Блума, представлена в приложении 11.

Выбор уровня усвоения материала как первый этап технологии конструирования целей учебного занятия определяется формой учебного занятия.

Конструирование содержания учебного занятия преподавателем представляет собой процесс трансформации – преобразования научного содержания в дидактические объекты (в содержание учебного материала) в ходе отбора и структурирования, поскольку невозможно «всю науку» вынести для профессионального обучения будущих специалистов. Данный процесс на уровне конкретного занятия можно представить в виде нескольких взаимосвязанных этапов.

Первый этап – анализ литературных источников (научных, учебно-методических, справочных) по теме учебного курса и выбор оптимального состава и объема содержания научного знанияв соответствии с целями, требованиями программы, результатами анализа педагогической ситуации и темы и научными принципами.

На данном этапе процедура выбора включает в себя выявление главных, существенных и второстепенных элементов научного знания согласно их методологической функции, определение их теоретического обоснования и практической значимости.

Первоначально отбираются основные теоретические положения науки (теории), выполняющие связующую функцию в системе научного знания, по теме конкретного занятия для их изложения (лекция) или обсуждения (семинар), или применения (практическое занятие).

Практически обучающийся должен знать по каждому изучаемому вопросу три (шесть) основных теоретических положения, а остальная информация по отношению к ним является вспомогательной, разъясняющей, конкретизирующей, подтверждающей. Выделение основных положений делает учебный материал более компактным, удобным для запоминания.

Существенным моментом при отборе данной дидактической единицы научного знания для лекционного (возможно и семинарского) занятия является определение ее теоретического обоснования, содержание и процедуру организации которого с помощью реальных фактов или логического доказательства (прямого или косвенного) выявляет преподаватель. Овладение данными методическими приемами позволяет преподавателю успешно решать задачи развития обучающихся в процессе профессионального обучения.

Для того чтобы знание не оказалось формальным, важно раскрывать его практическое значение с помощью сочетания разных педагогических приемов: иллюстрации теории (теоретических положений) на примерах из практики, показа данного теоретического положения как результата получения научного вывода из анализа фактов действительности, анализа и оценки актуального факта, явления, процесса с помощью данной теории. Для этого преподаватель определяет содержание данной процедуры и ее организации на лекционном и семинарском занятиях.

Далее отбираются базовые научные понятиякак обобщенное и абстрактное знание, составляющее стержень изучаемой науки по теме конкретного занятия (лекция, семинар) для разъяснения, описания сущности теоретических положений и для формирования понятий как «языка конкретной науки» (на лекции, семинаре, практическом занятии).

С учетом научных исследований о возможностях пропускной способности каналов человеческого восприятия и памяти на лекции целесообразно вводить на уровне активного и пассивного усвоения не более двенадцати новых понятий, на семинарском и практическом занятии – не более пяти.[2]

Эмпирическое научное знание (факты, явления, события, процессы) отбирается для иллюстрации или объяснения, доказательства основных идей, положений теории, проблем в ходе лекции или семинарского занятия. На практическое занятие, семинар-практикум, лабораторное занятие для усвоения теоретических положений на уровне «применение» выносится эмпирическое знание как частности, конкретизирующие эти общие положения. Конструируется данное содержание в виде практических заданий (упражнений, задач, профессиональных ситуаций), использование которых способствует формированию профессиональных действий будущего специалиста.

Второй этап – выявлениевоспитательных и развивающих возможностей отобранного научного знания для лекции, семинара и практического занятия идетализация содержания в виде заданий для реализации целей профессионального обучения: познавательных задач и ситуаций репродуктивного и продуктивного уровня; воспитательных ситуаций выбора (нравственного, правового, профессионального и др.) и принятия решения.

Третий этап – разработка структурыотобранного учебного материала, которая оказалась бы наиболее рациональной и экономной с точки зрения возможного усвоения и хранения ее в долговременной памяти обучающегося. Решение данной задачи приобретает особую актуальность в условиях беспрерывно увеличивающегося потока научной информации.

Сущность данной процедуры заключается в выстраивании учебного материала в определенной последовательности, определенных связях и отношениях, которые отражают:

– логику процесса познания, которая определяется диалектикой связи субъекта и объекта познания, характером взаимодействия субъектов познания (преподаватель и обучаемые, обучаемые и обучаемые), и результаты процесса познания;

– подчиненность элементов содержания на основе выделения рангов учебного материала (описывающий, объясняющий, предписывающий, связующий);

– логику организации познавательной деятельности обучающихся по усвоению объекта познания.

Поэтому можно говорить о логическом, иерархическом и психологическом структурировании учебного материала в соответствии с целями, временными рамками учебного занятия, результатами анализа педагогической ситуации и темы.

Создание логической структуры учебного материала основано на принципе логического следования и связано с выбором основного метода обучения, который и задает последовательность в его изложении, или обсуждении, или применении научного знания на конкретном учебном занятии. Использование же общелогических приемов (дедукции и индукции, анализа и синтеза, аналогии и моделирования) в построении содержания учебного занятия позволяет говорить о каждом их них как основании для общелогической структуры учебного материала. Одна и та же логико-методическая структура содержания может быть разной в общелогическом плане.

Иерархическая структура учебного материала по теориям определяется принципом подчиненности элементов содержания на основе выделения его рангов (описывающий, объясняющий, предписывающий, связующий) как соответствующих единиц усвоения. Описывающий учебный материал не требует доказательств. К нему относим все понятия, содержание которых раскрывается с помощью определений (через ближайший род, способ образования, генетический признак), принимаемых без доказательств, – это свернутое описание и с помощью рассказа – развернутое описание. Объясняющий учебный материал связан с доказательством и объяснением основных теоретических положений. К предписывающему материалу относится материал с правилами и доказательствами о том, как преобразовывать объект или явление. К особому рангу относятся идеи, исходные теоретические положения, которые связывают все другие виды материала в единое целое.

Однако логического и иерархического построения учебного материала недостаточно, необходимо продумывание и психологической структуры учебного материала, которая отражает необходимость соответствия данных видов структур закономерностям познавательной деятельности как процесса усвоения, основными этапами которого в традиционном его понимании являются мотивация, восприятие, осмысление.

Четвертый этап – представлениеотобранной и структурированнойсодержательной части в рабочем плане учебного занятия в определенной форме (текстовой в виде тезисов, конспекта, визуальной – графиков, схем, таблиц и др. с пояснительным текстом, в виде опорных сигналов, вопросов (основных и дополнительных) с пояснениями, системы разноуровневых заданий по вопросам темы и др.). Представление научной информации в форме визуализации осуществляется целенаправленно и возможно в различных формах (фотографии, диапозитивы, видеозапись, рисунок, схема, таблица, график и др.).

Выбор методов и приемов обучения определяется формой учебного занятия в высшей школе, его функциями и компонентами (темой, целями, содержанием) с учетом результатов анализа педагогической ситуации и темы. Например, метод монологического изложения учебного материала предусматривают приоритетную роль преподавателя (преподавателей) в сообщении учебного материала, его объяснении, рассуждении, доказательстве, в конструировании проблемных ситуаций и вопросов разного уровня сложности и других видах деятельности. Это метод вербального изложения преподавателем учебного материала на лекции с целью передачи обучающимся готовых научных знаний соответственно логике науки, ее тезаурусу и обеспечения их интеллектуального развития. Возможно спорадическое (единичное, отдельное) возникновение проблемных ситуаций. Преподаватель сообщает новый учебный материал, дает его описание, объяснение, обоснование, доказательство, показывает образцы действий на примерах, использует различные приемы визуализации. При этом доминирует исполнительская деятельность обучающихся: наблюдение, слушание, запоминание, воспроизведение действий по образцу, конспектирование (осмысливание и отбор информации, переформулирование слов и фраз лектора в форму, удобную для записи, запись информации и др.).

Целенаправленный выбор преподавателем данного метода обучения для чтения лекции связан с прогнозированием им результата усвоения учебного материала обучающимися на уровне «знание» (см. приложение 11).

Использование монологического метода связано с рядом трудностей, которые обусловлены пассивной деятельностью обучающихся (они должны, но могут не слушать, не наблюдать, не выполнять и др.). Для усиления его возможностей необходимо использовать приемы мотивационного обеспечения педагогического процесса, которые позволяют затормозить отрицательные побуждения и актуализировать положительные побуждения, постоянно активизирующие учебно-познавательную деятельность обучающихся в ходе лекции.

Таблица 6

Дата добавления: 2015-03-31