Педагогика между философией и психологией1

Лекция

Основы управления педагогическими системами

Семинарское занятие

Тема 4.2. Семья как субъект педагогического взаимодействия и социокультурная среда воспитания и развития личности

Лекция

Тема 4.1. Сущность и факторы социального воспитания

Основы социального воспитания

План

1. Социальная педагогика: понятие, возникновение и развитие, предмет, задачи, основные категории.

2. Понятие социального воспитания.

3. Специфика факторов социального воспитания.

План

1. Небольшой экскурс в историю семьи и семейного воспитания.

2. Семейное воспитание: понятие, принципы, основные направления, формирующее влияние семьи.

3. Семейный социальный педагог.

Методические рекомендации: в ходе предварительной подготовки курсанты работают с научной литературой в трех творческих группах и выполняют задания. Вторая часть семинарского занятия проводиться в форме педагогического арбитража. На итоговом этапе занятия озвучиваются рекомендации о путях совместной работы семьи и школы.

Задания для микрогрупп:

1. Подготовьте выступление по одному теоретическому вопросу.

2. В каждой группе выберите представителей «семьи» и «школы», которые должны сформулировать взаимные претензии друг другу, аргументировать свои выступления на семинаре ссылкой на авторитет ученых, известных педагогов, на общественное мнение.

3. Разработать психолого-педагогические рекомендации о путях установления единства действий родителей и педагогов по вопросам воспитания.

Литература

1. БуяновМ.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатора. – М., 1998.

2. Лодкина Т.В. Взаимодействие семьи и школы в работе с трудными детьми. – Вологда, 1998.

3. Лодкина Т.В. Семейный педагог: теория и практика: Монография. – Москва – Вологда, 1997.

4. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех: Книга для будущих родителей. – М., 1987.

5. Социальная педагогика: Учебное пособие / Под ред. В.А. Никитина. – М., 2000.

Раздел 5.

План

1. Сущность, основные принципы и функции управления педагогическими системами.

2. Вуз как педагогическая система.

Литература

1. Педагогика /В.А. Сластенин и др. – М., 2000. – Глава 22, 23.

Приложение 1

«Наше бурное время, когда изменения во всем — в социальной, экономической, политической, духовной сферах — происходят фактически ежедневно, принято называть переходным. Правда, не всегда ясно направле­ние этого перехода — откуда и куда движемся. В большой степени это относится и к образованию, и к наукам, ко­торые им занимаются. Оценки положения, сложившегося в образовании, варьируются от самых пессимистических до вполне обнадеживающих. Мало кто из оценщиков упус­кает случай в очередной раз «уколоть» педагогику, кото­рая едва ли не одна виновата в бедах нашей школы и вре­мя которой, по их убеждению, кончилось. Говорят и пи­шут о «науках об образовании», которых много, но глав­ные из них совсем не педагогические, а в первую очередь философские и психологические. Взамен «устаревшей» педагогики, которая непонятно что собой представляет — то ли некая междисциплинарная область, предлагают­ся новые отрасли знания — философия и психология образования.

Для замены выдвигаются такие основания. Утвержда­ют, что классическая модель образования, сложившаяся под влиянием идей Коменского, Фребеля, Гербарта, Дистервега, Дьюи, изжила себя и больше не отвечает новым требованиям, предъявляемым к школе со стороны обще­ства. Поэтому необходимо средствами особой научной дисциплины — философии образования — выработать «иные понятия об образовании, школе, формах преподавания и других педагогических реалиях». Предлагается считать од­ним из объектов философии образования «систему и процесс воспитания, обучения и развития человека; содер­жание, методы, средства и организационные формы вос­питательно-образовательной деятельности, ориентированные на достижение социально и личностно детерминиро­ванных целей образования».

Возникает вопрос: если все это философия образова­ния, то что же остается педагогической науке? С введением «новой парадигмы» психологии образования, видимо, при­дется потеснить или, точнее, вытеснить «педагогическую теорию, не способную повести за собой достаточно уже многообразный передовой педагогический опыт, накопленный во всех звеньях образования» (Вербицкий А.А. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки // Проблемы психологии образования. М.,1992).

На первый взгляд, подобные оценки и предложения выглядят вполне радикальными и новаторскими. Однако, если присмотреться к истории нашей науки и заглянуть к соседям по планете, окажется, что такое уже было.

В исто­рии цивилизации начало философского анализа образо­вания можно было бы отсчитывать от Платона, для кото­рого такой анализ составлял часть его философской сис­темы. Но и после выделения педагогики, как и других наук, из недр философии попытки вернуть ее в первоначальное состояние предпринимались в прошлом и не прекраща­ются сейчас.

В начале нашего века известные философы и педаго­ги П.Наторп, Ф.Паульсен, Г.Киршенштейнер призы­вали закрыть кафедры педагогики, приняв то, что от этой дисциплины останется, в недра философии. Они допускали возможность существования педагогики лишь как «прикладной философии». Любопытно, что в том же ряду для них стоит и психология, которую, с этой точки зрения, тоже нельзя отделять от философии. По этому поводу Ф.Паульсен высказывался так: «Невозмож­но отделять педагогику, как науку, от философии. Без пси­хологии и этики она сделалась бы беспочвенной. А эти дисциплины не могут быть отделены от метафизики и те­ории познания» (Педагогика. М., 1913. С. 7).

Итак, отрицаются возможность и целесообразность су­ществования единой научной дисциплины, в рамках ко­торой можно было бы изучать факты, закономерности, принципы образования, или, как мы бы сказали, педаго­гической действительности целостно и системно, в их вза­имосвязи и иерархии. Но в этом случае и философия об­разования, очевидно, может предстать лишь как эклекти­ческая область приложения определенных, отдельно взя­тых философских знаний, проблем и категорий к явлени­ям образования. Именно так она и выглядит в трудах мно­гих современных зарубежных ученых. (...)

...Ни одна из крайних позиций; с одной стороны, стрем­ление свести педагогику к «прикладной философии», а с другой — попытки лишить ее философских и собственных теоретических оснований — не помогает науке и не спо­собствует совершенствованию практики в области обра­зования.

Разумеется, связь с философией остается необходи­мым условием развития педагогической мысли. Философ­ские положения выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методологического обеспече­ния педагогического исследования Философские знания необходимы при построении педагогической теории, по­скольку теоретическое исследование связано с изучени­ем действительности опосредованно: теория непосред­ственно соотносится не с данными опыта, а с философ­скими знаниями.

Посмотрим, как складываются отношения педагогики с психологией, которая по традиции и по существу была и остается ее постоянным спутником. Не пора ли действи­тельно передать функции педагогики психологии образо­вания, тем более что такая позиция давно бытует в форме психологизма в педагогике как методологической пози­ции? С позиций психологизма педагогика выступает лишь как некоторое связующее звено между практикой и пси­хологией, которая диктует и педагогической науке, и прак­тике свои законы. Психология в этом случае выступает как научная основа педагогики, которая, таким образом, лишается собственного научного и в первую очередь тео­ретического содержания. В прошлом сторонниками таких взглядов были Э.Клапаред, Дж. Дьюи, У. Джемс. Немало приверженцев этой точки зрения и сейчас. Недоразуме­ние состоит в том, что подчас указания на односторон­ность психологизма, его несоответствие современному со­стоянию педагогической науки воспринимаются как по­сягательство на права и возможности психологии. Между тем на самом деле речь идет о попытке разобраться в спе­цифике каждой из двух наук, чтобы полнее реализовать их сотрудничество.

Шагом вперед на пути к преодолению этого недоразуме­ния следует признать разделяемое, в частности, Г.П. Щедровицким представление о педагогике как комплексной науке, «которая должна, с одной стороны, объединить, а с другой стороны, снять в себе знания и методы всех ука­занных наук — и социологии, и логики, и психологии, поскольку они касаются процессов обучения и воспита­ния... при таком подходе строится единый предмет педа­гогики...»

Далее автор отмечает, что, «критикуя лозунг «психоло­гической теории обучения» или тенденции свести научные основы педагогики к психологии, мы, конечно, критику­ем не науку психологию, а «психологизм». Он и только он является ошибочным и крайне вредным как для педагоги­ки, так и для самой психологии» (Построение науки педа­гогики // Открытое образование. 1994. № 4. С. 2).

Отождествление психологизма и психологии связано с другим недоразумением — не различением объектов двух научных дисциплин: педагогики и психологии. Не видят различия между объектом педагогического исследования и объектом практического педагогического воздействия, ка­ким является психика человека, которого нужно обучить и воспитать. Неправомерность такого отождествления хоро­шо понимал А.С. Макаренко, который еще в 1922 г. вполне четко сформулировал мысль о специфике объекта педаго­гики: «В настоящее время считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны на­учной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)» (Соч.: В 7 т. Т. VII. М., 1958. С. 402).

Конечно, при этом ребенок не исключается из поля зрения педагога-исследователя. Однако специально в ка­честве собственного объекта педагогическая наука изуча­ет не самого ребенка, не индивида с его психикой, по­скольку это специальная задача психологии, а систему педагогических воздействий с включенными в нее явле­ниями. Она изучает кооперированную деятельность препода­вания — учения, методы обучения и воспитания, содер­жание образования и способы его включения в деятель­ность обучения и т.д.

Если не учитывать всего этого и считать, что объект психологии, изучающей факты, закономерности и меха­низмы психики, совпадает с объектом педагогической науки (а не практики), то за самой педагогикой остается лишь прикладная функция — использование психологи­ческих знаний для конструирования системы педагоги­ческих воздействий. Поскольку объект нашей науки в та­ком его понимании «покрывается» объектом психологии, сама категория педагогических научных знаний оказыва­ется излишней, и педагогика в этом случае действительно никогда не будет иметь собственного научного содержа­ния. Если объекты педагогики и психологии идентичны, исчезает различие между функциями, задачами и предме­тами педагогической науки и психологии. Педагогическая теория вытесняется психологической.

Говоря об объекте педагогической практики (напри­мер, преподавания), мы не рассматриваем ученика как «объект технократических манипуляций педагога», про­тив чего вполне резонно выступают сторонники декларируемой сейчас «субъект-субъектной» педагогической па­радигмы. Безусловно, манипулирование, связанное с ав­тократическим давлением на личность, недопустимо. Но отказ от подобных взаимоотношений не означает отказа от педагогического воздействия и руководства вообще. Если это так, то отношения между педагогом и учеником не могут быть только субъект-субъектными. Человек, кото­рого мы обучаем и воспитываем (в частном случае — школьник, ребенок), выступает в одном определенном отношении как объект, а в другом он — субъект. Напри­мер, он субъект учения, собственной познавательной де­ятельности. Источником недоразумений становится также расшири­тельное толкование деятельностного подхода применитель­но к предмету психологии. Понятие деятельности, введен­ное в философию и психологию прежде всего в значении активности субъекта, затем стало применяться как покры­вающее не только понятие психики, но и понятие субъекта. Одно из следствий такого применения — та же в конечном счете, только осуществляемая с другой стороны, подмена предмета одной науки предметом другой. Фактически к оди­наковым результатам приводит и то, что педагоги принима­ют за свой предмет психику ребенка, и то, что психологи нередко включают в предмет своей науки всю педагогичес­кую деятельность. Общее для обоих подходов — не различе­ние функций педагога и психолога. И в том и в другом слу­чае педагогике как науке фактически не остается места. Ясно, что обе эти позиции не могут содействовать развитию ком­плексных исследований, предполагающих разделение тру­да, а не смешение функций их участников.

Дифференциация психологического и педагогического подходов к деятельности определяется различием аспектов ее рассмотрения. В первом аспекте, где деятельность пред­стает с мотивационной, целевой и исполнительной сто­рон, она входит в предмет психологии как компонент пси­хологической структуры личности. Во втором — в социопрактическом срезе, абстрагирующем общее русло коопе­рированных усилий многих людей, направленных на осу­ществление поставленной задачи, — деятельность учиты­вается психологией, но непосредственно не входит в ее предмет. Абстрагирование русла общих усилий осуществляется другими науками, рассматривающими именно деятель­ность (один из ее видов — экономическую, научную, педагогическую и т.д.) как свой собственный объект. Ключ к различению предметов этих двух научных дисциплин мы видим в смещении акцентов в определенной совокупности понятий: психология специально рассматривает человека, становление его психики в контексте деятельности, а пе­дагогика изучает один из видов человеческой деятельнос­ти, взятой в ее социопрактическом аспекте.

Возникает вопрос: как быть с проблемой личностно ори­ентированного обучения? Может показаться, что в рамках описанного выше подхода личность в педагогике опять ото­двигается на второй план. Все дело в том, что имеется в виду под словом «педагогика». Часто этим словом обозна­чают и педагогическую науку, и педагогическую практику. Между тем существует очень большое различие между лич­ностно ориентированной педагогической практикой и лич­ностно ориентированной педагогической наукой. Ориентация на личность ученика в практике означает прежде всего смену стиля педагогического обшения — от авторитарного к демократическому, поощрение самосто­ятельности, формирование способности к индивидуаль­ному интеллектуальному усилию, готовности к свободе выбора, развитие таких качеств личности, как уважение к себе и, как следствие, уважение к другим людям и т.п.

Ориентация на личность в педагогической науке связа­на прежде всего с разработкой способов реализации лич­ностно ориентированных целей обучения и воспитания. Эти цели порождаются социально, формулируются психоло­гией (дающей ответ, например, на вопрос о характеристи­ках творческой деятельности, к которой предстоит приоб­щить школьника) и выполняются педагогикой, обосновы­вающей и разрабатывающей соответствующие этим целям содержание и методы обучения и воспитания.

Ограниченное понимание предмета и задач педагоги­ческой науки вместе с расширительным толкованием пред­мета психологии приводит к попыткам непосредственно выводить педагогические нормы, т.е. принципы, правила, рекомендации из психологических закономерностей, на­пример из закономерностей усвоения — принципы обу­чения. При таком подходе остаются неучтенными цели и содержание общего образования, деятельность учителя, конкретные условия и возможности педагогического процесса и другие педагогические факторы. Не всегда различают применение психологических зна­ний в научной работе и использование таких знаний учи­телем в его практической деятельности. В научном обосно­вании знания, принадлежащие разным научным дисцип­линам, используются в опосредованном виде, выстраива­ются, ориентируясь на педагогическую науку, в иерархи­ческой системе. Если же научные знания используются не для формирования теории или обоснования педагогичес­ких норм, а с целью осмысления педагогом конкретных моментов собственной повседневной работы, они высту­пают как рядоположенные. Учителю в любое время могут потребоваться знания, принадлежащие какой угодно на­уке: физиологии, дидактике, социологии, лингвистике, психологии и т.п. Такие знания он будет использовать не­посредственно применительно к конкретным ситуациям, возникающим в ходе его деятельности.

Это, с нашей точки зрения, необходимо учитывать при подготовке будущих учителей. Правомерно называть такую подготовку психолого-педагогической. Однако и в этом слу­чае подчас возникает недоразумение, заключающееся в переносе термина на другой объект, когда заходит речь о несуществующей психолого-педагогической науке. Анализ связей педагогики с двумя наиболее близкими ей науками был бы неполным без обращения к некоторым общим ха­рактеристикам соотношения этой дисциплины с другими областями научного знания и осмысления ее собственного научного статуса, определяемого этим соотношением.

Раскрыть такое соотношение можно только путем ана­лиза реальной специфики и механизма использования зна­ний из различных отраслей науки в процессе педагоги­ческих исследований разного типа по теории воспитания, дидактике, методикам преподавания учебных предметов, управлению образованием и т.д. Только в контексте ис­следовательской деятельности можно выявить и формы связи педагогики с другими науками, и ее собственный научный статус.

Из различных форм таких связей, выделяемых в лите­ратуре, следует особо остановиться на участии педагоги­ки в комплексных исследованиях, приобретающих сейчас все большее распространение. В организации таких иссле­дований действуют другие формы взаимосвязи научных дисциплин: использование основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук; исполь­зование методов исследований, применяемых в этих на­уках; использование данных некоторых наук, конкретных результатов исследований.

Целесообразно различать два вида комплексных иссле­дований: монодисциплинарное изучение проблем, сход­ных по своей сущности, осуществляемое рядом специа­листов одой и той же науки, и междисциплинарное ком­плексное исследование одного и того же объекта с пози­ций разных наук. При этом первое может быть как инди­видуальным, так и коллективным. Не следует смешивать коллективное монодисциплинарное исследование с меж­дисциплинарным, тоже, разумеется, коллективным.

Педагогические исследования — монодисциплинарные в том смысле, что любой ряд проблем в педагогике реша­ется в райках этой науки. Использование данных других наук в педагогическом исследовании (как, впрочем, и дан­ных педагогики в какой-либо другой науке) само по себе не делает исследование междисциплинарным. Не стано­вится оно» таким и тогда, когда, ощущая, допустим, не­достаточность имеющихся психологических знаний для ре­шения определенной проблемы, педагог-исследователь проводит психологическое исследование внутри педаго­гического или заказывает такое исследование специалисту-психологу. Изменяется позиция ученого, но не пред­мет и задачи науки.

Наука, специально изучающая образование, педагоги­ка принадлежит к числу наук о человеке. Однако она рас­сматривает человека в определенном ракурсе: в аспекте целенаправленной его социализации, приобщения к уча­стию в жизни общества. В изучении этого процесса уча­ствуют многие научные дисциплины. Перманентно междисциплинарный характер педагогики проявляется в ее интегративной функции по отношению к другим наукам, участвующим в изучении образования, но отличающимся от нее тем, что ни для одной из них образование не явля­ется собственным и специфическим объектом. Междисциплинарность в рамках монодисциплинарных исследо­ваний проявляется в упомянутых выше формах связи пе­дагогики с другими науками.

С одной стороны, монодисциплина, изучающая обра­зование — педагогика не должна замыкаться в себе, не использовать данных различных наук. С другой — педаго­гика, интегрируя на теоретическом уровне различные зна­ния применительно к собственному объекту и задачам, выполняет системообразующую функцию по отношению к междисциплинарным исследованиям и их результатам.

Реализация интегративной функции, связанная с ис­пользованием педагогикой знаний, заимствованных из дру­гих наук, выступает как одно из определенных нами ме­тодологических условий формирования педагогической те­ории. Эти условия следующие: 1) необходимость опреде­ления собственного объекта и предмета педагогической теории в их отличиях от тех, которыми занимаются дру­гие науки; 2) сохранение специфических характеристик педагогической действительности на всех уровнях теоре­тического абстрагирования; 3) ориентация на переход от теоретического знания к нормативному и тем самым к преобразованию педагогической действительности; 4) со­ответствие педагогической теории современным требова­ниям к любой теории как системе обобщенного знания, объяснения тех или иных сторон действительности.

Наибольшее значение для педагогики имеет связь с ее постоянными спутниками — философией и психологией»".

Приложение 2

Анкета для курсантов

Дорогой курсант!

Мы предлагаем тебе анкету. Просим тебя внимательно прочитать, подумать и ответить на вопросы. Спасибо за работу!

1. Как вы относитесь к творческой работе, которая проводится по разным учебным дисциплинам в вузе:

а) положительно;

б) отрицательно;

в) безразлично.

2. Что вас привлекает в ней:

а) желание получить отметку;

б) возможность пополнить и углубить знания;

в) возможность проявить самостоятельность, ответственность, инициативность;

г) возможность проявить превосходство над другими обучающимися;

д) возможность открытия, создания чего-то нового;

е) возможность показать себя в том виде работы, где у вас лучше получается;

ж) свой вариант ответа

3. Как часто на учебном занятии вы выполняете творческие задания:

а) систематически;

б) иногда;

в) ежедневно.

4. Какие типы творческих заданий вы выполняете с интересом:

а). версионные (утверждения с обоснованием ответа, предложения и др.);

б). вариативные (оценочные суждения, выбор и принятие решения на основе альтернативных точек зрения и др.);

в). образные (сюжетный и фантастический рассказ; стихи; изображения в виде знака, образа или рисунка символа понятия или явления и др.);

г). изобретательные (технические приспособления, составление игр, моделей, макетов и др.);

д). проблемные (поисковые, исследовательские, задачи);

е). оргдеятельностные (разработка целей, плана, рефлексия своей деятельности, написание докладов, рефератов, рецензий и др.).

5. При выполнении творческих заданий:

а) обходитесь, как правило, без помощи преподавателя;

б) постоянно нужна помощь преподавателя;

в) помощь преподавателя необходима при объяснении задания или его выполнении, или для проверки и анализа проделанной работы;

г) стремитесь доводить дело до конца;

д) стремитесь открыть свой путь в познании;

Приложение 3

ЦЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ1

Формирование человека с новым уровнем сознания. Для него характерны следующие личностные структуры:

1. Высочайший уровень самосознания, включающего в себя как способность к созданию объективной картины мира, так и осознание своей личной причастности к его преобразованию, способность к самоанализу и самооценке.

2. Критериев оценки окружающего мира и себя в нем для человека с новым сознанием является эстетический идеал как интегративный образ человека в его единстве с приро­дой, устремленного к нравственному совершенству.

3. Для такого человека характерно обостренное восприя­тие разрыва между идеалом (должным) и действительнос­тью (сущим) и стремление к их сближению в своей жизни. Отсюда боль за несовершенство этого мира и чуткость ко всему новому, прогрессивному, что зарождается в обществе, ответственность за его развитие и одновременно за судьбу планеты, требующая немалого мужества и усилий воли.

4. Такое отношение к жизни всегда связано с активной жизненной позиций и с творческой продуктивной деятель­ностью человека у процессе реализации им своих представ­лении о совершенстве, то есть с преобразованием действительности и себя в ней согласно объективным тенденциям прогрессивного развития.

В этом контексте нравственная целостность личности, с одной стороны, и постоянная потребность в самообразова­нии — с другой, рассматриваются нами в качестве обяза­тельного фундамента ее творческого развития.

Эти личностные структуры образуют духовную культу­ру человека.

О ВЫБОРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ2

Увы, в пединституты попадает немало людей случай­ных. Такие после окончания вуза либо стараются как мож­но быстрее «порвать с педагогикой», чтобы «найти себя» в другой профессии, либо — что еще хуже! — в силу своей профнепригодности постоянно создают «аварийные педаго­гические ситуации», нанося большой вред делу обучения и вос­питания детей.

...Педагогическую профессию выбирают не по расчету — по призванию: подвижничество в самой ее природе. Но какое оно — призвание, дающее человеку гордое право учить и воспитывать других людей? Можно ли разглядеть его в 16—17 лет? Ведь призвание — прежде всего продукт жиз­ненного опыта, в его основе лежат те сведения, которыми располагает человек о своей будущей профессии и о самом себе. Поиск своего предназначения долог и труден и у каж­дого свой...

Учитель - профессия массовая. К ней могут прийти люди с самыми разными свойствами и качествами личности, в за­висимости от них вырабатывая свой, индивидуальный стиль деятельности.

... В.Н. Сорока-Росинский, знаменитый Викниксор,...лю­бил повторять:

— Учителя добиваются у спеха, находя для себя совершенно различные способы в области работы: один как друг и совет­чик молодежи, другой — способствуя развитию смелого и независимого мышления учащихся, а еще кто-то, устраняя при­чины недостатков у слабых учеников. Нельзя сказать, что один из этих типов лучше, чем другой, — все они необходимы...

Педагогическое призвание — не случайное наитие духа, а достаточно сложная, строго выверенная система ценностей и приоритетов. Человека можно научить всему, но ему не­чего делать в школе, если педагогическая работа не при­обрела для него общественную значимость, не стала его личной ценностью»

Приложение 4

Дата добавления: 2015-03-31