Анализ дидактических принципов В.В. Давыдовым1

Отечественный психолог В.В.Давыдов провел анализ дидак­тических принципов и пришел к следующим выводам.

Принцип преемственности означает, что, например, при по­строении школьных учебных предметов для начальной школы со­храняется связь с теми житейскими знаниями, которые ребенок получил еще до школы. При распространении обучения за преде­лы начальной школы не выделяются особенности и специфика следующей ступени обучения. В психолого-педагогической лите­ратуре обычно ведется речь о том, что в средних классах усложня­ется содержание, увеличивается объем получаемых учениками знаний, однако не рассматриваются внутренние изменения со­держания и форм обучения. Они описываются лишь на количе­ственном уровне, без выделения качественного своеобразия зна­ний, которые даются в начальной школе, и знаний, которые нужно дать ученику в последующих классах. Подобная преемственность, фактически реализуемая в школьной практике, приводит к не­различению научных и житейских понятий.

Принцип доступности, с одной стороны, означает, что на каж­дой ступени образования детям дается лишь то, что им посильно в данном возрасте. Однако эта «мера посильности» складывалась эмпирическим путем, стихийно, из реальной практики препода­вания. Это и предопределяло уровень требований к детям школь­ного возраста, которые затем превращались в «возможности» и «нормы» психического развития ребенка.

С другой стороны, школьная теория и практика исходят из того, что обучение лишь утилизирует уже сложившиеся и наличные психические возможности ребенка. Поэтому содержание образо­вания и требования к ребенку ограничиваются этим реальным «наличным» уровнем. Это приводит к игнорированию конкретно-исторической природы самих возможностей ребенка и подлинно развивающей роли обучения.

Практический смысл принципа доступности противоречит идее развивающего обучения, делает вывод В.В.Давыдов.

Принцип сознательности направлен против формальной зубреж­ки и схоластики в обучении.

Традиционное обучение исходит из того, что любое знание получает свое оформление в виде отчетливых и последовательно развернутых словесных абстракций, каждая из которых должна быть соотнесена ребенком с вполне определенным чувственным образом — представлением. Подобная сознатель­ность замыкает круг приобретаемых человеком знаний в сфере свя­зи значений слов с их чувственно-наглядными коррелятами, а это один из внутренних механизмов эмпирико-классифицирующего мышления, противостоящего теоретико-постигающему мышлению.

Кроме того, сознательность соседствует с постоянно фиксируе­мым в школе фактом отрыва знаний от их применения. В связи с этим в дидактике сформулирован принцип необходимости их «со­единения», а «соединять» приходится изначально разорванные сферы. В диалектической логике установлено, что реальность зна­ний заключена прежде всего не в форме словесных абстракций, а в способах деятельности познающего субъекта, для которого пре­образование предметов, фиксация средств таких преобразований являются столь же необходимыми компонентами знаний, как и их словесные оболочки. Но обращение к таким способам чуждо всей традиционной дидактике.

Практика применения принципа наглядности ведет, по мне­нию В. В.Давыдова, к трагическим последствиям. По мнению боль­шинства ученых, в основе понятия «наглядность» лежит сравнение чувственного многообразия вещей, которое приводит к вычленению сходных, общих признаков этих вещей. Фиксация этого общего сло­вом приводит к абстракции содержания понятия. Установление родо­видовых зависимостей таких понятий по степени общности при­знаков составляет основную задачу мышления, закономерно взаи­модействующего с чувственностью как своим источником.

Таким образом, принцип наглядности не просто утверждает чувственную основу понятий, а сводит их по существу к эмпири­ческим понятиям, конституирующим эмпирико-классифицирую-щее мышление, в основе которого лежит лишь отражение внеш­них, чувственно-данных свойств объекта.

Ориентация на принцип наглядности способствует формиро­ванию у детей лишь эмпирического мышления.

Принцип научности обычно понимается в узкоэмпирическом, а не в подлинно диалектическом значении, т.е. не в значении особого способа мысленного отражения действительности, вос­хождения от абстрактного к конкретному. Подлинная реализация принципа научности обучения связана с изменением типа мыш­ления, проектируемого всей системой образования, т.е. с перехо­дом к формированию у детей основ теоретического мышления, уже начиная с начальной школы.

В.В.Давыдов предлагает следующую классификацию и характеристики принципов преподавания.

1. Преемственность как сохранение во всяком преподавании связи, но это должна быть связь качественно различных стадий обучения — различных как по содержанию, так и по способам его преподнесения детям.

2. Доступность как принцип развивающего обучения, т.е. по­строение обучения таким образом, чтобы можно было законо­мерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающих воздействий.

3. Принципу сознательности целесообразно противопоставить принцип деятельности, понимаемой как основа и средство по­строения, сохранения и применения системы.

4. Принципу наглядности необходимо противопоставить принцип предметности, т. е. точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, а с дру­гой — изобразить это первичное содержание в виде знаковых мо­делей.

В.В.Давыдов считал, что применение новых психолого-педа­гогических принципов позволяет конкретно определить существен­ные черты будущей школы и прежде всего указать условия, при которых формирование средств теоретико-научного мышления станет нормой.

Приложение 7

Классификация педагогических технологий1

По уровню применения
Общепедагогические	Частнопредметные	Локальные, модульные
По философской основе
Материализм Идеализм	Диалектика Метафизика	Сциентизм(наука) Природосообразность	Гуманизм Антигуманизм
Антропософия Теософия	Прагматизм Экзистенциализм
По ведущему фактору психического развития
Биогенные	Социогенные	Психогенные	Идеалистические
По концепции усвоения
Ассоциативно-рефлекторные	Развивающие	Интериоризаторские	Бихевиористские
Гештатльт-технологии	Суггестивные	Нейролингвистические
По ориентации на личностные структуры
Информационные -ЗУН	Операционные- СУД	Саморазвитие- СУМ	Формирование – СЭН
Формирования- СДП	Эвристические
По характеру содержания и структуры
Обучающие Воспитательные	Светские Религиозные	Общеобразовательные Профессиональные	Гуманистические Технократические
Монотехнологии	Политехнологии	Проникающие технологии
По организационным формам
Классно-урочные Альтернативные	Академические Клубные	Индивидуальные Групповые	Коллективный способ обучения
Дифференцирование обучение
По типу управления познавательной деятельностью
Классическое лекционное	Обучение с помощью ТСО	Система «консультант»	Обучение по книге
Система малых групп	Компьютерное обучение	Система репетитор	Программное управление
По подходу к ребенку
Авторитарные	Дидакто-, социо-, антропо-, педоцентрические	Личностно-ориентированные	Гуманно-личностные
Технологии сотрудничества	Свободного воспитания	Изотерические
По преобладающему (доминирующему) методу
Догматические, репродуктивные	Объяснительно-иллюстративные	Развивающие обучение	Проблемные, поисковые
Творческие	Программированное обучение	Диологические	Игровые
Саморазвивающее обучение	Информационные (компьютерные)
По направлению модернизации существующей традиционной системы
На основе гуманизации и демократизации отношений	На основе активизации интенсификации деятельности детей	На основе эффективности организации и управления	На основе методического и дидактического реконструирования материала
Природосообразные	Альтернативные	Целостные технологии авторских школ
По категории обучающихся
Массовая технология	Продвинутого образования	Компенсирующая	Виктимологические
Технологии работы с трудными	Технологии работы с одаренными

Приложение 8

Дата добавления: 2015-03-31