Педагогические гипотезы и теории, их история и современное значение1

«Лет десять тому назад нам приходилось говорить о зна­чении гипотез и теорий в науке. Мы тогда уже настаивали, что гипотезы и теории составляют необходимую принад­лежность всякой науки. Если бы наука состояла только, как думают некоторые, в одном кропотливом накоплении фактов, она скоро остановилась бы в своем развитии. По­явление новой гипотезы, установка новой теории сообща­ют порядок и связь там, где их раньше не было, дает воз­можность утилизировать прежде всего добытые факты. От­дельные же плохо соединенные факты представляют не­большой интерес в научном отношении, они легко забы­ваются и часто становятся достоянием архивов. Теории и гипотезы — вот арена для человеческого ума, а факты есть только необходимый фундамент. Гипотезы в науке так же необходимы, как необходимы всякого рода обобщения, ве­дущие к пониманию фактов. Они готовят почву для появ­ления новых теорий, дают руководящие указания для объяс­нения старых и нахождения новых фактов.

Гипотезы и теории суть довольно сложные научные явления, результаты нередко многовековых усилий ума. Для того же, чтобы оценить какое-нибудь сложное научное или жизненное явление, нужно стараться постичь ту обстановку, среди которой оно могло появиться, расти и развиваться, изучить ту почву, на которой оно могло воз­никнуть и укрепиться. Гипотезы и теории суть явления научные, но для их полного уяснения и понимания недо­статочно знакомства с историей данной науки, нужно зна­комство более полное и всестороннее: надо познать и уяс­нить те факторы, которые подготовляют появление той или другой гипотезы или теории. Нередко, изучая историю той или другой науки, приходится удивляться, почему известные довольно поверхностные гипотезы могли не только появиться, но и встретить радушный прием в обществе и ученом мире, а другие, гораздо более серьез­ные и глубокие, встречены были равнодушно и остава­лись долгое время в пренебрежении. Еще более приходит­ся удивляться тому, что гипотезы нелепые, с нашей со­временной точки зрения, не только могли появиться, но и продержаться долгое время в науке, заслонив собой бо­лее здравые предложения. Но наше удивление скоро сме­нится пониманием, когда мы изучим ту среду, где росла и развивалась данная гипотеза, когда мы поймем ее куль­турно-историческую обстановку...

Гипотезы готовят почву для теорий; укрепленные и уси­ленные рядом новых факторов, они переживают века, ут­верждаются, получают научное значение и мало-помалу превращаются в теорию. Но для того чтобы это случилось, надо не только, чтобы они подтверждались всеми налич­ными фактами, но и не противоречили господствующему направлению в науке.

Переходя к педагогике, мы должны сказать, что здесь гипотезы и теории имеют громадное значение в связи с теми культурно-историческими условиями, с которыми приходится считаться воспитанию. Но в то время как в других науках роль и значение гипотез и теорий хорошо уяснены, в педагогике эта отрасль слабо затронута и мало уяснена. История педагогики говорит нам, что в то или другое время процветало такое или иное учение, с под­робностью знакомит нас с биографиями выдающихся пе­дагогов и даже второстепенных педагогических деятелей, но сравнительно мало останавливает наше внимание на педагогических гипотезах и теориях, не делает попыток резко выделить эти гипотезы и теории и показать, на чем основывались их сила и продолжительное существование, не уясняет нам, какая культурная обстановка и какое настроение умов породили их, что способствовало их росту и развитию. Словом, не было попыток понять зна­чение педагогических гипотез и теорий в связи с ростом и развитием народа, в связи с его культурой, а также мало сделано указаний обратного их воздействия на культуру».

Приложение 5

Образовательный процесс как выражение внутренней самодеятельности организма1

Образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, не­удобно. Подобный дидактический взгляд совершенно не отвечает громадному количеству фактов, не подтверждает­ся ими и даже прямо опровергается. Громадное большин­ство людей суть люди самообразовавшиеся, саморазвившиеся, а не образованные и развитые кем-либо другим, воспринявшие от других культуру прежних поколений.

Известны многочисленные факты значительной малоуспешности в школах выдающихся позднее деятелей в науке, искусстве и практической деятельности, которым школа дала очень мало, а иногда противодействовала раз­витию их выдающихся способностей. Следовательно, все школьное учение по своему влиянию на формировку та­ких личностей равнялось почти нулю, такие личности по­чти всем обязаны лишь себе, а не школе. Далее, известно, что школа своим учением окажет наиболее глубокое вли­яние в том случае, когда она будет следовать природным расположением учащихся, их вкусам, склонностям и спо­собностям и будет предоставлять им возможно широкую свободу в занятиях любимыми предметами, т.е., другими словами, когда она образование поставит на почву само­образования и саморазвития и лишь будет по мере средств и возможности помогать этому процессу.

...Не школа и образование суть основа и источник са­мовоспитания и самообразования, как принято думать, а, наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать. О воспитании мы можем судить лишь по аналогии с самовос­питанием, точнее с саморазвитием. Человек начинается с самообразования, с саморазвития, а не с воспитания; последнее присоединяется к первому и может действовать только на его почве, по его образу и подобию. В частно­сти, школа есть ни что иное, как применение к детям начал самообразования.

Приложение 6

Дата добавления: 2015-03-31