Шаг — изданы учебники, написан­ные по-русски и созданные с опо­рой на отечественный опыт обу­чения глухих детей. 6 страница

Как и в случае с открытием образцового московского Воспита­тельного дома, множился список титулованных жертвователей, вдохновленных или принужденных примером государыни. Словно соревнуясь между собой, приближенные к царской особе аристо­краты передают учебному заведению в Санкт-Петербурге немалые суммы: граф Разумовский дарит ему 5000 р., российский посол в Великобритании маркиз Гертфорд — 10 000 р., тайный советник Калинин завещает 20 000 р., гофмейстерина Нарышкина жертвует более 150 000 р. Исключительный состав лиц, заинтересовавшихся делом помощи глухим детям, особый статус придворного учрежде­ния, высокий ранг жертвователей и размеры их вкладов позволят Опытному училищу в короткий срок стать одним из лучших в мире.

Как же протекала жизнь уникальной школы, кто, чему и как учил в ней глухих воспитанников? Напомним, с 1810 по 1824 г. училище возглавлял парижанин Жоффре.

«С течением времени до наших дней самый курс обучения и распределение учебных занятий менялись много раз сообразно с требованиями, данными и наукой, и опытом. <...> Для того чтобы понять начальный ход учебного движения нашего первого отечест­венного училища, необходимо бросить беглый взгляд на положение этого вопроса на Западе в период основания его, т. е. за время конца XVIII и начала XIX столетия. Первыми руководителями нашими в этом отношении были представители французской школы. Это было то время, когда все русское общество в лучших слоях своих и помыслах и на деле старалось тяготеть ко всему французскому, без критики перенося на русскую почву все, что ни выходило посредст­венного или выдающегося из-под пера французских авторов. Этим только и можно объяснить, почему первые шаги обучения глухоне­мых в России были сделаны под влиянием именно французской, а не какой-либо иной западной школы. В конце XVIII столетия во­прос об обучении глухонемых во Франции не отличался ни давно­стью существования, ни прочностью постановки, ни даже превос­ходством метода» [3, с. 82—83].

Лидера официальной французской сурдопедагогики Эпе не убедили блестящие результаты учеников Якоба Перейра¹, и он не поддержал устный метод, отстаивая приоритет мимического. На тех же позициях остался преемник Эпе аббат Сикар, ставший кре­стным отцом Санкт-Петербургского училища. Его протеже Жоф­фре продолжал дело авторитетных предшественников, в силу чего,

¹ Подробнее см. «Специальное образование в меняющемся мире. Евро­па». Гл. 2, ч. 12.

поработав немного по венскому методу, училище перешло на французский.

Успехи российских учеников впечатляли бывавших там гос­тей. Так, приглашенный на экзамен (1819) петербургский митро­полит Михаил¹ «был поражен разумными ответами экзаменую­щихся». Безусловный прогресс школы в первые двадцать лет ее существования обеспечили профессионализм Жоффре и «изуми­тельная, редкая, почти материнская заботливость» императрицы. Мария Федоровна «самолично рассматривала планы и сметы по ремонту училища», привлекала все новые источники для его фи­нансирования, озаботилась поиском профессионального садовни­ка, дабы устроить при школе фруктовый сад и парк. «Она прово­дила в училище целые часы, посещала уроки, присутствовала на экзаменах, интересовалась ходом всех дел, не оставляя ни одного из них без подробной и обстоятельной резолюции» [3, с. 104]. За­ботили императрицу не только учебные успехи питомцев, она пек­лась об их дальнейшем устройстве, так как большинство выпуск­ников не могло рассчитывать на помощь семьи и нуждалось в заработках. Императрица мечтала дать воспитанникам профес­сиональное образование, со временем преподавательский состав расширился за счет учителей рукоделия, мастеров «портняжного, столярного, токарного и литографного дела». Согласно духовному завещанию императрицы, в 1829 г. училище получило «святую икону и токарный станок»!

Урок в школе глухонемых (постановка звуков)

¹ Михаил (Десницын) (1762—1821) — митрополит Санкт-Петербургский (с 1818 г.). Образование получил в Троицкой семинарии и филологической семинарии при «Дружеском ученом обществе», слушал лекции в Москов­ском университете и Духовной академии. Управляя Черниговской епархией (с 1803 г.), особенно заботился об улучшении состава причетников и о под­нятии уровня образования в местной семинарии.

Изначально штат заведения состоял из директора Жоффре «и двух его помощников — смотрителя и смотрительницы». После смерти парижанина (1824) государыня лично утвердила правила для директора-преемника, один из первых пунктов коего строго предписывал: «Ни под каким предлогом самовольно, без письмен­ного дозволения Почетного Опекуна, не отступать от методы быв­шего директора, равно и никаких книг для употребления воспиты­вающихся без предварительного дозволения Почетного Опекуна не вводить, который всякий раз, прежде дачи позволения, обязан доводить до сведения Ее Императорского Величества» [3, с. 104].

В 1824 г. дела принял серб Георгий Гурцов¹, с 1822 г. служив­ший в этом училище педагогом. В 1835 г. он разработал новый Устав, в котором учитывался накопленный опыт, вводились чет­кие правила комплектования: приему подлежали дети от 7 до 12 лет, срок обучения увеличивался с 6 до 10 лет, ибо прежний оказался «слишком кратким для достижения необходимых успе­хов». Увеличивались ежегодный расход на содержание одного уче­ника, а также общая численность воспитанников; отменено сослов­ное деление учащихся; открыт класс для слабослышащих детей. В сетке занятий появились такие предметы, как гимнастика, тан­цы, рисование. Отметим, что рисование и чистописание препода­вал глухонемой педагог, чье присутствие, безусловно, делало школьный климат более «мягким» для неслышащих учеников. Не забывали попечители и о здоровье воспитанников, «признано не­обходимым перевести детей на летнее время за город».

Оригинальным образом решили проблему подготовки педаго­гических кадров; в 1835 г. в специальную школу зачислили 9 слы­шащих детей из сиротских учреждений. Предполагалось, что слы­шащие, выросшие в тесном контакте с глухими, лучше научатся понимать их, что пригодится впоследствии. Интегрированным слышащим ученикам по окончании училища и получении допол­нительного образования в гимназии и университете надлежало возвратиться в альма-матер в роли наставников.

Жесткий надзор за школой, установленный Николаем I, не по­мешал его матушке-императрице отменить по просьбе Гурцова де­ление учеников на «благородных» и «простых». Напомним, что Жоффре ввел в училище сословное деление: один класс составляли дети из «приличных семей», другой пансионеры из Воспитатель­ного дома и дети простонародья; различие сохранялось в одежде, еде, организации досуга. «Различие это признано было неудобным и отменено почти полностью» (1835) всего через десять лет после выступления декабристов на Сенатской площади, в период жесто­кого искоренения любых проявлений либерализма. Упразднялись

¹ Гурцов Георгий Александрович (1778—1858) — один из первых россий­ских сурдопедагогов, серб по происхождению. С 1822 г. педагог, затем дирек­тор (1824—1838) Санкт-Петербургского училища глухонемых, надворный советник. В 1843 г. приглашен княгиней Е. К. Воронцовой, супругой гене­рал-губернатора Новороссии и Бесарабии князя М.С.Воронцова, в Одессу для организации частного училища для глухонемых.

<*%

'.'

'[....-;;;«>:■:«■■:<;>;

....... '1М./М,

■.................. I ■ ■...

■, • ^ ~- ^?^^; :^4

сословные барьеры не где-нибудь, а в Опытном императорском училище.

Советские авторы, упоминая об училище, давали ему своеоб­разные характеристики. Предоставим читателю возможность озна­комиться с ними и самому оценить объективность сказанного:

1935 г. Директор Московского института глухонемых М. О. Гвар-диев: «О деле обучения глухонемых никогда не думала помещи-чье-дворянская царская Россия, ограничивая свои заботы о глухоне­мых узким кругом привилегированных классов. <...> Учреждения для глухонемых <...> создавались, чтобы популяризировать существова­ние благотворительных обществ среди некультурных народных масс» [23, с. 5].

1949 г. Профессор А. И. Дьячков: «Призрение и воспитание глу­хонемых детей становится исключительно делом филантропических обществ и объединяющего их деятельность особого ведомства им­ператрицы. Широкие филантропические мероприятия этого ведом­ства были, по существу, продуманным политическим маневром самодержавия, рассчитанным на то, чтобы усыпить классовое со­знание общественных низов. Поза благотворителя человечества помогла скрыть или хотя бы затушевать неприглядную сущность са­модержавия» [31, с. 10].

1984 г. Профессор А. Г. Басова: «Хотя филантропическая дея­тельность Ведомства императрицы Марии и поддерживала матери­альную основу существования Павловского училища, она в то же время весьма отрицательно влияла на развитие этого сурдопедаго­гического учреждения. Отрицательное влияние определялось тем, что императрица стремилась слепо подражать всему иностранно­му. <...> По причине крайней недостаточности источников «дохо­дов» кассу училища приходилось пополнять даже за счет продажи поношенного платья воспитанников. Уже один этот факт достаточно красноречиво свидетельствует о состоянии бюджета училища и мнимой щедрости венценосной крепостницы — императрицы Ма­рии» [2, с. 120—121].

Конец 30-х гг. XIX столетия был ознаменован публикацией первых отечественных трудов по теории и практике сурдопедаго­гики. В. Флёри издал монографию «Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и к способам образования, самым свойственным их природе» (1835). Г. Гурцов публикует описание методик обучения глухих, применяемых в училище, — «Энцикло­педический курс методических и практических уроков, составлен­ных из кратких назидательных фраз, приспособленных к мимиче­скому языку, относящихся к человеку, житейским нуждам, познаниям и ко всем обязанностям его в обществе, для обоего по­ла глухонемых детей, воспитывающихся в Санкт-Петербургском императорском училище глухонемых в особенности и для говоря­щих детей вообще, начинающих учиться отечественному письмен­ному языку» (1838).

Отмечая двухсотлетний временной разрыв между первыми учебниками по сурдопедагогике на Западе (Боннет, 1620 г.) и в России, признаем, что был сделан чрезвычайно важный

Училище же ждали очередные изме­
нения, связанные со сменой руководите­
ля, в 1838 г. бразды правления из рук
Гурцова перешли к В. Флёри¹, до того
двадцать лет проработавшего педагогом.
Поначалу Флёри не владел ни русским
языком, ни азами сурдопедагогики, зара­
батывая на жизнь преподаванием фран­
цузского языка в Опытном училище и
в гимназии при Петербургском универси­
тете. Сурдопедагогом Флёри стал благо­
даря самообразованию и помощи Жоф­
фре, а потому до конца своих дней
хранил верность учителю, внеся сущест- В. Флёри

пенные изменения во французский ми­мический метод. Среди несомненных за­слуг Флёри написание таких работ, как «Правила нравственности» (1847), «О преподавании изустного слова глухонемым» (1859), раз­работка нового Устава (1843), а также открытие особого «рукодель­ного класса» и «образцовой кухии». Как сурдопедагог Флёри оказал­ся удивительно прозорлив: многие его предположения впоследствии получили научное обоснование и воплотились в практику.

Полтора столетия тому назад Флёри был убежден в том, что: необходим дифференцированный подход к обучению глухо­немых, позднооглохших и слабослышащих детей; необходимо учить глухих устной речи;

при обучении неслышащего ребенка словесной речи необхо­димо сочетать различные формы речи, учитывая индивиду­альные особенности ученика;

целесообразно более раннее (дошкольное) начало специаль­ного обучения детей с нарушением слуха; глухота не является препятствием к интеллектуальному и нравственному развитию ребенка. Осознав важность обучения глухого устной речи, Флёри пи­сал: «Ныне... когда наконец наклонили весы к методу произноше­ния, нельзя не желать, чтобы скоро несчастное дитя, ища убежища бедствию своему в училище, не встретило в нем, напротив, бездны, долженствующей поглотить последнюю его надежду и совершить расторжение его с обществом говорящих; но, чтобы оно было сча-

¹ Флёри (Р1ешу) Виктор (Виктор Иванович) (1800—1857) — один из основоположников отечественной сурдопедагогики и дактилологии, по про­исхождению француз. Семнадцати лет по приглашению Жоффре приехал и Россию, преподавал французскую словесность в гимназии при Петербург-псом университете, одновременно работал в Петербургском училище глухо­немых, которое со временем возглавил (1838).

,

Г..Л.4, Ф^ШС>

■.,.,:..:::;■■:■: ■ ™*К** ■.

стливо, надо найти это необходимое соединение искусства и тер­пеливости, просвещения и дружбы, которое, озаряя разум, откры­ло бы совершенно его уши и развязало язык. Сделан уже опыт, успех увенчал его, остается одна добрая воля» [32, с. 135].

«Самым важным, самым крупным делом» Флёри М. В. Богда­нов-Березовский считает «обновление программы училища в смысле внесения в нее нового метода обучения. Это событие да­тируется 8 мая 1847 г., когда положением Опекунского совета «определено было ввести в училище обучение устной речи». С этого времени в императорском училище взгляды на мимиче­ский способ как на единственно прочные основы обучения глухо­немых потеряли свою прежнюю безаппеляционность и подверг­лись давно желательной, вполне резонной критике. В самом деле, это было то время, когда уже нельзя было закрывать глаза, глядя на блестящие успехи учителей по устному способу как в Герма­нии, так и во Франции, и недостатки прежней французской шко­лы, остававшиеся почему-то малозамеченными, теперь станови­лись все более и более яркими и ощутительными» [3, с. 115].

Знакомясь с этапами деятельности и успехами петербургского училища глухонемых, можно было бы ожидать, что оно станет образ­цом для подражания, как это не раз случалось на Западе, когда открытие столичного учреждения приводило к стремительному со­зданию похожих учебных заведений в других городах. Однако этого не случилось по вполне понятной причине: необходимые социокуль­турные предпосылки к развитию сети школ для глухих не сложи­лись, модель специальной школы оказалась для страны преждевре­менной. Столетняя история обучения детей с нарушениями слуха в Опытном училище Марии Федоровны — это исто­рия прекрасного, но отдельного и единичного учебного заве­дения, которое на протяжении многих десятилетий прак­тически не влияло на ситуацию в стране.

Шли годы, ширились ряды учеников Опытного училища, соот­ветственно росло число его выпускников, многие из которых были сиротами. Со временем Опекунский совет столкнулся с проблема­ми, порожденными волюнтаристским «педагогическим экспери­ментом», к которому общество имело весьма отдаленное отноше­ние. В частности, встал вопрос обустройства жизни выпускников. Лишенные слуха молодые люди получали образование, сообразное канонам третьего периода эволюции отношения государства и об­щества к инвалидам, но по окончании учебного заведения оказы­вались в реалиях второго периода. При рождении заведения глав­ным казалось начать учить глухих детей школьной премудрости, однако по мере взросления воспитанников на первый план выхо­дили проблемы их трудоустройства, обеспечения жильем и средст­вами на жизнь.

Помочь императрице в разрешении исключительно российских проблем западные советники затруднялись, ибо на их родине ситу­ация никогда не складывалась столь остро, организации специаль­ного обучения там предшествовал социальный заказ. В европей­ских странах начала XIX в. решение отправлять ли глухого

мЫ^Р

.;

^ ■■;■■■""'■■■.■.''

СИСТЕМА СПЕЦОБРАЗОВАНИЯ

ребенка в школу принимали родители. Инициатива также могла исходить от приходского священника, членов местной общины ли­бо от филантропической организации, т. е. от людей, лично знав­ших ребенка и его близких, знакомых с обстоятельствами жизни семьи. В любом случае лица, принимающие решение об образова­нии глухонемого ребенка, исходили из реальных финансовых воз­можностей семьи, благотворителей или городской казны, пример­но представляли себе, чем будет заниматься и как зарабатывать на жизнь выпускник по окончании учебного заведения.

В России все обстояло иначе. Екатерина II, открывая Воспита­тельные дома, Смольный (женский) институт, другие учебно-вос­питательные учреждения, предполагала с их помощью растить по­лезное государству население. Унаследовавшая от свекрови благотворительные учреждения, Мария Федоровна страной не управляла, а потому цели воспитания и обучения в подведомст-испных институтах понимала иначе. По убеждению Марии Федо­ровны, казенной программе следовало не забывать об интересах воспитанников. За годы учебы глухому предстояло получить такие знания и навыки ремесленного труда, благодаря которым по выхо­де из училища он мог бы себя прокормить. Наравне со Смольным институтом и Воспитательными домами училище являлось закры­тым образовательным учреждением (пансионом или, как сказали бы сегодня, интернатом), зачисляемые в него воспитанники изы­мались из семьи (часто против воли родителей) на длительный срок. Забирать ребенка из училища до его окончания категориче­ски запрещалось. Содержание обучения определялось императри­цей и не обсуждалось ни с отечественными специалистами, ни с родителями, ни с Церковью, ни даже с Министерством народно­го просвещения. Программа ремесленного обучения глухих воспи­танников строилась в соответствии с представлениями Марии Фе­доровны о «достойном» для них занятии, но профессиональная пиша, в которую способны были бы вписаться неслышащие ремес­ленники, стихийно сложиться не могла, а властями осознанно не выстраивалась.

Быт воспитанников в стенах учебного заведения также мало по­ходил на условия, ожидавшие их за пределами придворного инсти­тута. Бытовая жизнь, из которой глухие дети изымались, разитель­но отличалась от европейских правил, насаждаемых в опытном учебном заведении, а потому по окончании училища выпускнику предстояло вернуться из одной цивилизации в другую.

Чем дольше существовало училище, тем больше возникало проблем, не связанных де-юре с прямыми задачами школьного обучения глухих. Одним из первых встал вопрос жизнеустройства глухих девушек-сирот. Первоначально некоторых из них, в нару­шение правил, решили оставлять при училище в качестве младше­го обслуживающего персонала. Затем особым постановлением (1852) разрешили девицам — круглым сиротам жить при училище до достижения 29-летнего возраста и одновременно в целях подго­товки выпускниц к практическому ведению хозяйства устроили при школе «образцовую кухню» (1852). Дилеммой оказалось и

жилищное устройство переростков, задержавшихся в училище, од­нако императрица каждый раз находила ответы на возникающие вопросы.

Итак, начало специальному обучению в России было положе­но. Даже беглого знакомства с первым отечественным специаль­ным учебным заведением достаточно, дабы признать его несомнен­ные успехи в деле обучения глухих детей. За короткий срок создана образцовая модель специального учебного заведения для глухих детей, ни в чем не уступающая, а то и превосходящая луч­шие зарубежные образцы. Вместе с тем это событие не нашло от­клика в стране и не отразилось на судьбах неслышащих детей за пределами столицы. Немногочисленные попытки энтузиастов от­крыть специальные заведения в других городах России оканчива­лись неудачей как невостребованные обществом, а значит, прежде­временные.

Щ >бучение глухих за пределами столицы

В стране, где абсолютная власть сконцентрирована в руках од­ного человека (самодержца), где нет гражданских прав и свобод, где деятельное призрение не стало привычным, а грамотность не признается ценностью, не следует ожидать многочисленных част­ных инициатив по открытию специальных школ. Опытное учебное заведение вне зависимости от уровня демонстрируемых им дости­жений, личных возможностей организаторов и учредителей (даже если это монарх) остается экспериментальной моделью до тех пор, пока не сложатся все необходимые предпосылки для ее воспроиз­водства в других регионах страны. В этом еще раз убеждает отече­ственная история появления заведений для глухонемых за преде­лами Санкт-Петербурга.

Российским образованием ведало Министерство народного просвещения, тогда как детей с нарушением слуха курировало Ве­домство по управлению благотворительными заведениями. Дети с физическими и умственными недостатками оказались перепору­ченными «сиротскому» ведомству, чья активность в деле расшире­ния сети богоугодных заведений зависела от интенсивности по­жертвований. Возглавив по смерти самодержицы Екатерины II Попечительство над Воспитательными домами Санкт-Петербурга и Москвы, императрица Мария Федоровна ограничила число вос­питанников в них до 500 в каждом. Сирот, поступавших в приюты «сверх нормы», стали отправлять в семьи казенных крестьян. Бо­лее всего пострадали от этого решения «родительские» дети: не являясь сиротами, они не интересовали Ведомство Марии Федо­ровны, а будучи глухими, не интересовали Министерство просве­щения, правда, проблема обучения детей-инвалидов не заботила и российских родителей. Образовался замкнутый круг, разорвать ко­торый могла исключительно инициатива снизу. Проанализируем данные о развитии в Российской империи сети учреждений для глухих детей с 1806 по 1870г. (см. табл.2).

Таблица 2 Развитие сети учреждений для глухих (1806—1870)

	Год
№	от-	Тип	Насе-		Год
п/п	кры-	учреж-	ленный	Организатор	закры-
тия	дения	пункт		тия
		Училище	Пав-	Императрица Мария	1809, пе-
			ловск	Федоровна	реведено в Санкт-Петербург
		Школа	Рига (Лиф- ляндия)	Пастор К. Якоби
		Школа	Варшава	Ксендз Я. Фальков-ский
		Школа	Вильно	Университет Вильно, педагог Кароль Ма-лоховец
		Училище	Москва	Бывший надзира­тель Санкт-Петер­бургского училища А. Кореи при под­держке генерал-гу­бернатора Москвы А. Г. Щербатова
		Школа	Рига (Лиф- ляндия)	Т. Зенс (глухой)
		Школа	Вильно	Виленское благотво­рительное обще­ство, педагог Ка­роль Малоховец
		Училище	Рига (Лиф- ляндия)	«Литературно-практи­ческое общество граждан» при поддер­жке остзейского дво­рянства (с разрешения Министерства народ­ного просвещения). Директор Ф. Платц (1847—1864), первый педагог Ф. Арнольд
		Школа (для де­вочек)	Одесса	Бывший директор Санкт- Петербургского училища Г. А. Гурцов при поддержке гене­рал-губернатора Но-вороссии и Бессара­бии М. С. Воронцова

Продолжение

		Училище	Або (Фин­ляндия)	Карл Оскар Мальм при поддержке местной евангелист-ской лютеранской общины
		Училище	Москва	И. К. Арнольд (глухой)
		Училище	Куопио (Фин­ляндия)	Местная евангели-стская лютеранская община
		Училище	Якоб-штадт, Борго (Финлян­дия)	Местные евангелист-ские лютеранские общины
		Училище	с. Фен-нерн (Эстлян-дия)	Пастор Залковский, местная евангелист-ская лютеранская община при под­держке остзейского дворянства. Первый педагог И. Эглон
		Отделе­ние для мальчи­ков	Одесса	Семья Г. А. Гурцова при поддержке одесской городской Управы
		Училище	Кирх-	Инициатор Ые1кеп	1873, пе-
			гольм	ШэЬепогплу. Местная	реведено
			(приго-	евангелистская лю-	в Митаву,
			род Риги,	теранская община	Курлян-
			Лифлян- ДИЯ)	при поддержке остзейского дворян­ства. Попечители-пасторы Мольтрехт и Шульц. Первый педагог Аболинг	дия
		Училище	Вольмар (Лиф- ляндия)	На средства графини Э. Меллин, попечите­ли А. Эттингер, Тупи­ке, пастор Мольтрехт. Первый педагог Ф. Шведе (РпШр Зслм/ейе)

• /а*иА

СИСТЕМА СПЕЦОБРАЗОВАНИЯ

*

_о0улу

₀>*

^

Дата добавления: 2015-03-31