Часть 2 4 страница

В отличие, например, от ахвахского или японского, в русском язы­ке есть только одно очевидное количественное ограничение на возмож­ную структуру слога: он должен включать одну и только одну гласную. Грамматика (Г) адекватно выражает это ограничение. Таким образом, мы вправе выделить две группы факторов, которые накладывают ог­раничения на структуру русского слога: грамматика (Г) и ограниченность возможностей артикуляции и слухового восприятия.

Всякая грамматика определяет или порождает некото­рое множество единиц, например, предложений. Предложе­ния, которые определяются грамматикой, называются грам-

матичными, те, которые лежат вне множества, определенно­го грамматикой, называются неграмматичными. Кроме того, в ПГ вводится различие приемлемых и неприемлемых предло­жений. Приемлемыми называются предложения, которые носитель признает в качестве предложений своего языка, не­приемлемыми — те, которые он не считает таковыми. Цель лингвиста, вообще говоря, заключается в том, чтобы добить­ся значительного совпадения этих двух множеств.

Однако достаточно часто совпадение множеств приемлемых и грамматичных предложений невозможно и даже не нужно. Например, «слоги» типа (2), хотя и разрешаются «грамматикой слога» (Г), невозмож­ны в русском языке в силу других, не менее важных, факторов.

Носитель языка не может прямо судить о грамматично-сти или неграмматичности предложений. Он основывает свою оценку предложения, т. е. суждение о том, принадле­жит или нет это предложение его языку, не только на зна­нии его грамматики, но и на механизмах синтеза и анализа предложений, а также на свойствах других когнитивных (= мыслительных) систем, которые взаимодействуют с язы­ком. Для носителя существуют только приемлемые и непри­емлемые предложения, так как он не имеет непосредствен­ного интроспективного доступа к грамматике. Нельзя зара­нее знать, объясняется ли факт неприемлемости предложе­ния его несоответствием требованиям грамматики или же это предложение неприемлемо потому, что создает трудно­сти для других когнитивных систем.

Может быть так, что предложение неприемлемо для носителей языка, но при этом является грамматичным. Предложение, содержащее в себе 30 или 40 последовательно вложенных друг в друга клауз, грамматически может быть построено безупречно, но вряд ли будет признано носителя­ми языка в качестве приемлемого. Дело здесь, вероятно, в том, что такое предложение из-за своей чрезмерной струк­турной сложности «перегрузит* существующие механизмы восприятия и, следовательно, адресат будет вправе отверг­нуть его как неприемлемое.

Яркий пример несовпадения грамматичности и прие­млемости в синтаксисе — поведение отделяемых глагольных частиц в английском языке: (3) a. Mary threw out [_NP the note­book} 'Мэри выкинула записную книжку'; б. Mary threw [_NP the notebook] out то же; в. Mary threw [_NP John’s big notebook] out 'Мэри выкинула большую записную книжку Джона';

г. Mary threw [_NP the notebook which John wanted back] out 'Мэ­ри выкинула записную книжку, которую Джон хотел полу­чить обратно'; д. Mary threw [_NP the notebook which John had told her he wanted back] out 'Мэри выкинула записную книж­ку, про которую Джон сказал, что он хочет получить ее об­ратно' [Freidin 1992: 19]. Приемлемость предложений (3) бу­дет, с точки зрения носителя английского языка, постепен­но уменьшаться по мере перехода от (За) к (Зд). Перенести отделяемую частицу out от глагола threw, безусловно, можно через два слова (36); можно, хотя и несколько «хуже», — че­рез три слова (Зв), совсем «плохо» — через шесть (Зг) и во­все неприемлемо — через десять слов (Зд). Английская грамматика не устанавливает, через какое в точности число слов может, а через какое не может «перепрыгнуть» отделя­емая частица. Правило грамматики указывает лишь, что это передвижение осуществляется от глагола на правую пери­ферию глагольной группы. Очевидно, что возрастание не­приемлемости в (3) не связано непосредственно с грамма­тикой, а скорее отражает предпочтения системы восприятия речи: составную лексему типа throw out удобнее распозна­вать тогда, когда две части ее не «разорваны» слишком большим числом других слов, причем понятие «слишком большого числа» не поддается сколько-нибудь четкому оп­ределению. Таким образом, здесь мы также имеем дело с «вмешательством» отдельной группы факторов, которые не являются собственно грамматическими, хотя в ходе истори­ческого развития языка они могут оказывать влияние на грамматику.

Важно заметить, однако, что степень влияния одной и той же груп­пы факторов восприятия речи может быть разной в разных языках. Так, в немецком языке отделяемая глагольная приставка, образующая со своим глаголом одну лексему в том же смысле, в каком одну лексему образуют в (3) throw и out, почти не реагирует на требования системы восприятия речи и подчиняется только правилу грамматики, согласно которому она занима­ет место в конце предложения. Например, глагол (sich) aus-drucken 'выра­жаться' может выступать в (4), где его части разделены 18 словами: (4) In der Verschreibung der nachgelassenen Kompositionsskizzen und Tagebuchbldtter druckt sich ein freundlich-sachliches, fast mijchte ich sagen: gnadiges und sicherlich mich ehrendes Vertrauen in meine Gewissenhaftigkeit, Pietat und Korrektheit aus (Th. Mann, «Doktor Faustus») 'Если он и завешал мне наброски своих ком­позиций и дневники, то в этом выражается лишь его трезво-дружелюбная и, я почти готов сказать, милостивая и несомненно для меня почетная ве­ра в мою добропорядочность, преданность и корректность'.

Грамматика, в которой грамматичные объекты прием­лемы для носителя языка, достигает наблюдательной адек­ватности (observational adequacy). Грамматика, обладающая наблюдательной адекватностью, может включать в себя про­сто списки слов или предложений; основываясь на такой грамматике, нельзя, вообще говоря, сделать вывод о том, какие другие (не упомянутые в грамматике) слова и пред­ложения являются приемлемыми для носителя языка, а какие нет.

Следующая уровень достоинства грамматики — описа­тельная адекватность (descriptive adequacy). Описательной адекватностью обладает такая грамматика, которая модели­рует владение языком, т. е. отграничивает правильные пред­ложения некоторого языка от неправильных так же, как это делает носитель языка. Описательно адекватная грамматика содержит наиболее общие для данного языка принципы — например, тот факт, что в английском языке нельзя выдви­нуть вопросительное слово из придаточного предложения, если это предложение само начинается с вопросительного слова: (5) *What is he asking [-whether I see]7 букв. '[Про] что он спрашивает, вижу ли я [это]?'

Понятие объяснительной адекватности применимо к общим теориям, но не к конкретным грамматикам. Теория достигает объяснительной адекватности, с точки зрения ПГ, когда она в состоянии объяснить, каким образом данная грамматика (или данный фрагмент грамматики) может быть усвоена ребенком в процессе овладения родным языком. Как мы увидим ниже, для Хомского и его последователей такое понимание объяснительной адекватности по сути сов­падает с пониманием этого термина, принятым в главе XI. Проблема может быть схематически обрисована следующим образом:

грамматика L

Исходные данные языка L

Затененный прямоугольник представляет собой то не­известное или ту группу факторов, которая обеспечивает возможность, располагая исходными данными, т. е. той «внешней» информацией, которую получает ребенок при ов­ладении родным языком, в результате прийти к знанию

грамматики. Эти факторы представляют собой начальный, или врожденный компонент языковой компетенции. Основ­ная цель исследования языка, как она понимается в ПГ, за­ключается в том, чтобы раскрыть и эксплицировать содер­жание того, что здесь обозначено заштрихованным прямо­угольником, построить теоретическую модель начального, т. е. врожденного, знания языка.

Знание языка — это умение строить правильные репре­зентации из звуков и значений и устанавливать правильные отношения между ними. ПГ исходит из особой гипотезы о том, что звук и значение связаны друг с другом не непосред­ственно, а через посредство синтаксической репрезентации. Синтаксис имеет дело со структурными представлениями (= репрезентациями) предложений. Синтаксический компо­нент грамматики состоит из механизмов и принципов, кото­рые определяют способы построения синтаксических репре­зентаций. Фонологический и семантический компоненты рассматриваются как интерпретирующие в том смыс­ле, что они приписывают семантические и фонетические ре­презентации тем синтаксическим репрезентациям, которые поступают к ним на вход. Синтаксический компонент явля­ется порождающим в том смысле, что он задает синта­ксические репрезентации, которые затем интерпретируются семантическим и фонологическим компонентами.

Грамматика является моделью языковой компетен­ции — способности человека порождать правильные (в том числе новые, ранее не существовавшие) предложения на родном языке и отличать правильные предложения от не­правильных. У человека есть и другая способность — приме­нять свое знание языка в реальной ситуации общения, т. е. выбирать языковые средства, которые соответствуют этой ситуации, артикулировать и воспринимать на слух звучащую речь, воспринимать зрением письменную речь, соотносить процесс речи с процессом мышления и т. д. Эту способ­ность, точнее, ряд способностей Хомский называет употреб­лением (performance). Построение моделей употребления представляет собой отдельную исследовательскую задачу. Например, модель лингвистической компетенции, т. е. грамматика, может объяснить, почему теоретически возмож­ны грамматически правильные предложения в 500 и более слов. Тот факт, что ни один носитель никогда не использу­ет предложений, даже отдаленно приближающихся по длине

к 500-словным, может объяснить модель употребления. Именно факторы употребления делают невозможными при­меры типа (Зд).

1.2. Психологическая интерпретация грамматики и «аргумент от бедности стимула»

Итак, центральная проблема лингвистики, по Хомскому, — поиск ответа на вопрос, какие особенности человеческого мыш­ления делают возможным усвоение языка ребенком.

Верно ли, что ребенок обучается родному языку в том же смысле слова учиться, в котором люди учатся водить машину, танцевать или играть в футбол, или в том же смысле, в каком он учится ходить, есть или мыслить? В первом случае используются уже имеющиеся интеллекту­альные и физические умения человека: его дело лишь усвоить некую про­грамму, в соответствии с которой эти умения надо пустить в ход и развить до необходимого уровня. Во втором случае обучение происходит более сложным образом: у ребенка раскрываются врожденные, инстинктивные умения, на которые накладываются и с которыми взаимодействуют внеш­ние, культурно обусловленные навыки. Например, нет необходимости учить ребенка прожевывать и глотать пищу, потому что это умение генетически обусловлено, но можно научить, например, пользоваться ложкой и вилкой.

На основе ограниченного множества исходных данных, т. е. высказываний, которые ребенок слышит, он должен вы­работать полное знание грамматики, которая лежит в основе его родного языка. Особая трудность этой задачи обусловле­на тем, что корпус исходных данных у разных детей разли­чен и исходные данные состоят отнюдь не только из полных и грамматически правильных предложений. Разговорная речь часто содержит неполные, фрагментарные высказывания, а также такие высказывания, которые носитель языка отверг бы как неправильные, если бы его попросили оценить их. Получается, что в процессе усвоения языка ребенок отфильт­ровывает грамматически неправильные предложения таким образом, что они никак не влияют на усвоение грамматики.

Теория грамматики представляет собой созданную лингвистами модель врожденного компонента знания языка. Понятие «теория грамма­тики» подразумевает существование «допустимых грамматик» для естест­венного языка, т. е. таких, которые разрешены теорией. Если теория грам­матики достаточно рестриктивна (= ограничительна), то толь­ко одна грамматика будет совместима с исходными данными — реальная

грамматика данного языка. Если же теория разрешает существование бо­лее чем одной грамматики, совместимой с исходными данными, то меж­ду ними должен быть осуществлен выбор в соответствии с особыми усло­виями (так называемым «мерилом оценки», evaluation metric), которые также представляет часть теории грамматики.

Итак, есть два способа существенно ограничить число возможных грамматик, которые могут быть построены на основе одного и того же множества исходных данных: пересмотреть теорию таким образом, чтобы она допускала существование меньшего числа грамматик (усилить огра-ничительность теории) либо установить универсальное ранжирование грамматик в соответствии с мерилом оценки. Наибольший ранг имеют более простые грамматики. В таком случае ребенок, усваивая язык, кон­струирует его грамматику, руководствуясь врожденным принципом выбо­ра: «Выбирай наиболее простую грамматику из тех, которые совместимы с исходными данными» (понятие большей или меньшей «простоты» долж­но быть соответственно уточнено в теории).

Априорное знание, которым располагает ребенок при усвоении языка, должно удовлетворять двум пограничным условиям. С одной стороны, оно должно быть достаточ­но большим, чтобы ребенок мог эффективно усвоить грамматику любого естественного языка. С другой стороны, оно должно быть достаточно ограниченным, чтобы объяснить огромное разнообразие естественных языков: если априорного знания будет «слишком много», оно задаст чрез­мерно узкие рамки допустимых различий между языками, и то­гда какие-то естественные языки окажутся вне этих рамок, т. е. не смогут быть усвоены. Если начальный компонент знания языка является универсальным, т. е. биологически присушим человеку как виду, то именно он лежит в основе языковой ком­петенции и обеспечивает необходимую базу для усвоения грам­матики любого естественного языка. Теорию грамматики, кото­рая характеризует начальный компонент знания языка, Хом-ский называет универсальной грамматикой (сокращенно УГ).

«На одном уровне явления, с которыми имеет дело грамматика, объ­ясняются правилами самой грамматики и взаимодействием этих правил. На более глубоком уровне те же самые явления объясняются с помощью прин­ципов, которые определяют выбор грамматики на основе ограниченных и некачественных данных, доступных человеку, который усвоил знание язы­ка и построил для себя эту конкретную грамматику. Принципы, которые задают форму грамматики и которые определяют выбор грамматики соот­ветствующего вида на основе определенных данных, составляют предмет, который мог бы, следуя традиционным терминам, быть назван «универ­сальной грамматикой». Исследование универсальной грамматики, понима-

емой таким образом, — это исследование природы человеческих интеллек­туальных способностей. Оно пытается сформулировать необходимые и до­статочные условия, которым должна удовлетворять некоторая система, что­бы считаться потенциальным человеческим языком, — условия... которые коренятся в человеческой «языковой способности» и образуют, таким об­разом, врожденную организацию, которая устанавливает, что считать язы­ковым опытом и какое именно знание языка возникает на основе этого опыта. Универсальная грамматика, следовательно, представляет собой объ­яснительную теорию гораздо более глубокого характера, чем конкретная грамматика, хотя конкретная грамматика некоторого языка может также рассматриваться как объяснительная теория» [Хомский 1972 (1968): 38].

УГ состоит из множества универсальных категорий и операций, из которых складываются грамматические прави­ла, а также ограничений на форму грамматических правил, на способ их применения и на их выход (т. е. на форму тех структур, которые получаются по применении грамматиче­ских правил).

Изложенный здесь взгляд на универсальную граммати­ку как на когнитивную способность, представляющую собой видовое биологическое свойство человека, называется в ПГ гипотезой врожденной языковой способности (innateness hypo­thesis for the language faculty).

Благодаря врожденной языковой способности ребенок узнает о своем языке значительно больше, чем можно из­влечь путем анализа исходных данных. Например, носители языка с полной уверенностью судят о неграмматичности предложений, которые они слышат впервые. Соображения, что в исходных данных «таких предложений» не бывает, яв­но недостаточно, — ведь и подавляющего большинства грам­матически правильных предложений в исходных данных нет и не может быть. Хомский полагает, что ребенок не исполь­зует никакого негативного языкового опыта и, даже когда взрослые исправляют его речевые ошибки, их действия ни­как не влияют на процесс овладения языком. Негативные суждения носителя языка, в которых отвергается правиль­ность тех или иных выражений, в конечном счете основыва­ются на врожденном компоненте языковой способности.

Гипотеза врожденной языковой способности объясня­ет, почему знание языка содержит много такого, что никак не может быть объяснено ссылкой на исходные данные (ре­чевое поведение окружающих). Недостаточность исходных данных для овладения языком рассматривается в ПГ как

«аргумент от бедности стимула» (argument from poverty of the stimulus).

Для иллюстрации рассмотрим два английских предло­жения [Hoekstra, Kooij 1988: 38]:

(6) a. Where did John say that we had to get off the bus!

Тде Джон сказал, что мы должны были сойти с автобуса?'

'Джон сказал, что мы должны были где сойти с автобуса?' б. Where did John ask whether we had to get off the bus!

Тде Джон спросил, должны ли мы сойти с автобуса?'

Оба предложения грамматически правильны и похожи друг на друга. Однако (6а) имеет два значения, (66) - лишь одно. В (6а) при первом понимании говорящего интересует, где Джон сказал о необходимости покинуть автобус. При втором понимании вопрос относится к тому, где, по словам Джона, нужно сойти с автобуса. В первом случае сфера дей­ствия вопросительного слова распространяется на главное предложение. Во втором случае вопрос относится к прида­точному.

В (66) вопросительное слово не может иметь сферу действия в придаточном предложении. (66) имеет только од­но значение, при котором вопрос относится к главному предложению: говорящего интересует именно то место, где Джон задал свой вопрос 'Должны ли мы сойти с автобуса?', а не то место, где нужно сойти с автобуса.

Различие в понимании (6а) и (66) объясняется тем, что вопросительное местоимение where 'где' может находиться как в главном, так и в придаточном предложениях и облада­ет сферой действия в той клаузе, в которую входит. Если оно линейно находится в начале предложения, это еще не зна­чит, что оно не попало туда из придаточного: в английском языке вопросительное слово из придаточного может пере­двигаться левее главного, ср. (7) a. What do you believe it is! Ты думаешь, что это?', где слово what из придаточного предложения 6. You believe it is whaft, дополнением которого оно является, передвинулось в главное.

Относительно предложения (6а) нельзя сказать, нахо­дится ли местоимение where «изначально» в главном предло­жении (тогда налицо первое понимание этого предложения) или передвинулось туда из придаточного (тогда верно второе понимание). В предложении (66) возможно только первое понимание (сфера действия вопросительного слова в глав­ном предложении). Значит, вопросительное слово не может

быть выдвинуто из придаточного, что-то ему «мешает». Вы­ше на примере (5) было показано, что именно: если прида­точное предложение в английском языке начинается с воп­росительного местоимения или вопросительного союза whether 'ли', то извлечь вопросительное слово из этого пред­ложения невозможно. Союз whether относится к тому классу языковых единиц, который «блокирует» передвижение дру­гих единиц, «загораживает» им путь.

Теперь зададим себе вопрос, каким образом ребенок при усвоении английского языка в качестве родного овладе­вает правилом, в соответствии с которым предложение (6а) двузначно, а предложение (66) однозначно? Есть ли для это­го какие-то данные в том материале звучащей речи и рече­вых ситуаций, которые он слышит и наблюдает?

Можно было бы предположить, что ребенок никогда не слышит на вопросы типа (66) ответов со сферой действия на придаточное предложение, а на вопросы типа (6а) такие от­веты ему доводится слышать. Иными словами, ребенок об­ращает внимание на то, что высказывания типа (8аб) быва­ют ответами на (6а), высказывания типа (8в) бывают отве­том на (66), но высказывания типа (8г) никогда не звучат как ответ на (66); для наглядности возможные ответы даны по-русски:

(8) а. Когда мы подъезжали к городу.

6. Нам сходить на конечной остановке.

в. Сразу, как только он сел в автобус.

г. Его интересовало, не у моста ли мы сходим. Однако такое предположение не кажется правдоподоб­ным, и понятно, почему. Предложения типа (6) и соответст­венно ответы на них типа (8) не настолько часты, чтобы ре­бенок при усвоении языка располагал достаточно представи­тельной выборкой, на основе которой можно было бы с на­дежностью судить о сферах действия местоимений. Исход­ные данные о предложениях типа (6) и об ответах на них (8), «как бы тщательно они ни сохранялись в памяти, сами по себе совершенно недостаточны,... если у ребенка нет досту­па к сложным принципам УГ, которые определяют (не)воз-можность извлечения составлящих из таких пар конструк­ций, которые в других отношениях похожи друг на друга» [Hoekstra, Kooj 1988: 38]. Гораздо легче, с точки зрения Хом-ского, предположить, что свойства вопросительных место­имений следуют из фундаментальных и универсальных

свойств грамматики, которые генетически заложены в чело­веческом мышлении. Значит, доступный при усвоении язы­ка материал типа предложений (6) или (8) лишь «включает» или активизирует эти врожденные знания, но не определяет их полностью.

Несмотря на значительный прогресс в психолингви­стике за последние десятилетия, однозначного подтвержде­ния или опровержения гипотезы Хомского о врожденном компоненте знания языка до сих пор не получено ни экспе­риментально, ни путем наблюдений за детской речью. Одна­ко, хотя Хомскому не удалось убедить всех лингвистов в су­ществовании этого компонента, он смог вдохнуть в них ве­ру в некую универсальную группу факторов, которая в ко­нечном счете определяет или ограничивает основные грам­матические характеристики любого человеческого языка. Хотя представители других теоретических направлений представляют себе эти универсальные факторы совершенно иначе, сегодня большинство лингвистов не сомневается в их существовании.

2. «Стандартная теория»

2.1. Правила грамматики составляющих

В качестве формального аппарата представления син­таксической структуры предложения ПГ использует структу­ру составляющих. В главе II уже было отмечено, что внут­ренняя структура составляющих далеко не произвольна. На­пример, составляющие [лучше] и [чем Саша], [в] и [моем до­ме], [смотрю] и [хорошее кино] могут образовать одну соста­вляющую [лучше, [чем Саша]], [в [моем доме]], [смотрю [хо­рошее кино]], а составляющие [лучше] и [Саша], [в] и [гово­рю], [хороший] и [смотрю] не складываются в более крупные составляющие *[лучше Саша], *[в говорю]... и т. д. Сочетае­мость составляющих определяется присущими им селектив­ными признаками, которые в конечном счете выводятся из признаков входящих в них лексем, главным образом из ка­тегориальных (— частеречных) признаков. Мы видели, что структура фразовой категории определяется той частью ре­чи, к которой принадлежит ее вершина: существительное возглавляет ИГ, прилагательное — группу прилагательного,

предлог — предложную группу и т. д. Естественно ожидать, что некие правила «развертывания» составляющих определя­ют допустимые сочетания в одной составляющей фразовых и терминальных категорий. Эти правила можно представить в виде контекстно-свободной формальной грамматики.

Например, ИГ может состоять из одного существитель­ного-вершины:

(9) а. ИГ-^ Сущ

ИГ может, кроме того, включать прилагательное и су­ществительное: теплый день, маленький мальчик и т. п.:

б'. ИГ -> Прил Сущ

Прилагательное само образует группу прилага­тельного, так как может, например, определяться наречи­ем или другим обстоятельством: очень теплый день; удачная, как никогда, покупка. Поэтому правило (96') неточно. Пра­вильнее изобразить его в другом виде:

б. ИГ -» ГПрил Сущ

Кроме того, ИГ может включать несогласованное опре­деление в виде другой ИГ в генитиве: [_иг друг [_иг моего от­ца]] и т. п.:

в. ИГ ^ Сущ ИГ

Правила (9а-в) можно, используя скобки как обозна­чение факультативности, обобщить в следующем виде:

г. ИГ -»(ГПрил) Сущ (ИГ)

В английском языке благодаря гораздо более строгому, чем в русском, порядку слов удается для характеристики «развертывания» фразовых категорий обойтись гораздо меньшим числом правил. Так, предложение (10) The boy likes the book 'Мальчику нравится книга', а также все предложе­ния, совпадающие с ним по синтаксической структуре, мож­но получить в результате применения следующего множест­ва правил:

(11) a. S->NP VP б. VP-4V NP в. NP-»D N

Говоря о фактах английского языка, мы будем использовать англо­язычную символику: S — предложение (sentence; на самом деле имеется в виду клауза — clause); NP — именная группа (точнее, «группа существи­тельного» — noun phrase); VP — глагольная группа (verb phrase); D - де-терминатор (артикль, притяжательное, указательное местоимение); N — существительное, V — глагол. О том, что в английском языке есть особая фразовая категория VP («глагольная группа»), см. в главе II 4.2.

Начиная с исходного символа S, правила грамматики составляющих применяются одно за другим до тех пор, по­ка не получится цепочка из одних лишь символов терми­нальных категорий: (12) a. S, б. NP VP, в. NP V NP, г. D N V NP, д. D N V D N (при другом порядке применения пра­вил промежуточные цепочки будут другие, но конечная це­почка (12д) будет той же). Цепочка из неразложимых далее символов терминальных категорий (в данном случае (12д)) называется терминальной. Можно видеть, что (12д) пословно соответствует предложению (10), так же, как она соответст­вует другим предложениям той же структуры, например This man ate an apple 'Этот человек съел яблоко' или Our team won the cup 'Наша команда выиграла кубок'.

Правила в (11) называются правилами грамматики со­ставляющих (phrase structure rules). Стрелка в них выражает от­ношение между единственной категорией слева и цепочкой ка­тегорий справа. Отношение категории и цепочки является отно­шением непосредственной доминации. Таким образом, NP и VP являются непосредственными составляющими S, a D и N — не­посредственными составляющими NP.

Полученную в результате применения правил структу­ру составляющих (12) можно изобразить в виде дерева (13) или скобочной записи (13').

D	N	V	D	N
The	boy	likes	the	book.
This	man	ate	an	apple.
Our	team	won	the	cup.

(13') [_s [_Np Ь

(13),&

b >MN book]]].

Правила грамматики составляющих, в том случае, ко­гда они характеризуют рекурсивные категории, содержат и в левой, и в правой части один и тот же символ. Простейший пример такого правила — (9в), правило, которое при после-

довательном применении способно породить теоретически бесконечные вложения друг в друга генитивных конструк­ций типа (14) [_иг книга [_иг мужа [_иг сестры [_иг знакомого [иг брата [_иг студента]]]]]]. Такие громоздкие ИГ, разуме­ется, не встречаются в реальной речи, так как чрезвычайно трудны для порождения и восприятия.

05')

N Einstein

V N discovered relativity theory.

V knew

Другие рекурсивные фразовые категории могут допус­кать одноименную категорию не в виде непосредственной составляющей, а, например, на втором шаге развертывания: (15) a. [_s John knew [_s Einstein discovered relativity theory]] 'Джон знал, что Эйнштейн открыл теорию относительно­сти'. (15) состоит из S, которое непосредственно включает NP John 'Джон' и VP knew Einstein discovered relativity theory 'знал, что Эйнштейн открыл теорию относительности'. Гла­гольная группа VP, в свою очередь, включает две непосред­ственные составляющие — V knew 'знал' и зависимую клау­зу S Einstein discovered relativity theory '[что] Эйнштейн открыл теорию относительности'. Зависимая клауза делится на NP-подлежащее Einstein и VP discovered relativity theory 'открыл теорию относительности', которая дальше раскладывается на V discovered 'открыл' и NP relativity theory 'теорию относи­тельности*. Для простоты приняв, что relativity theory — слож­ное существительное, изобразим этот анализ в виде следую­щего дерева составляющих [Freidin 1992: 11]:

Дата добавления: 2015-07-02